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Etica, desde una perspectiva tradicional, es una parte de la filosofía que tiene dos vertientes: la axiología y la deontología. Lo que se considera ético está formado por un paso más allá de lo moral. Es el producto de la reflexión que incluye la posibilidad de argumentar, deliberar y contrastar. La moral se refiere a los hábitos y a las costumbres asociadas con lo que las prácticas sociales de cada época y de cada región consideran legal, legítimo y correcto para la mayoría. (Giberti E.)
Se apuesta en favor de una ética capaz de deslindar de modo inequívoco entre “lo bueno” y “lo malo”; para pensar según ese criterio es preciso sostenerse en pautas universales, uno de cuyos referentes es la ética kantiana. Cuando es preciso discernir entre ambos se eligen comportamientos de acuerdo con los contenidos que cada quien adhiere a lo que considera “lo bueno” o “lo malo”, y de dicha elección surge la pretensión de justicia. Esos opuestos promueven la ilusión de lo sencillo para definir y calificar hechos complejos de la realidad; pero el análisis epistemológico advierte que la supuesta sencillez no es sino simplificación y reduccionismo. (Bachelard G.) Recién en la modernidad la ética adquirió su eficacia como una producción humana y no divina.
A partir de las nuevas filosofías surgió la defensa de la relatividad de algunas conductas (lo que está mal en determinadas comunidades está bien en otras), la valoración de las subjetividades, la importancia de la responsabilidad y la descalificación del logocentrismo (dado la incorporación de la dimensión inconsciente y la irracionalidad como fuente capaz de ser evaluada). Cuestionamientos que acompañaron al predominio de las éticas universales.
El psicoanálisis posicionó al sujeto como sujeto de la paradoja que reclama la aplicación de otras lógicas, no formales; la lógica de las paradojas cuenta con distribuidores que pueden pasar por el azar, la historicidad, el género y la probabilidad.
Estos criterios, asociados con otras lecturas de la realidad, condujeron a los filósofos al planteamiento de nuevas éticas, particularizadas. Las que se oponen y complementan a las universales. En estas éticas se tramita un deseo que acuerda con ciertas normatividades; de lo contrario desembocaríamos en anomia o en transgresiones despóticas (Singer).
En cada docente se concreta lo instituido socialmente que se apropia de los mandatos y expectativas tradicionales herederos de la ética kantiana del deber ser, y esa apropiación que es una elección coincide con los históricos principios éticos y morales que sustentaron las pautas educativas. Cada docente se apropia y se hace cargo por convicción habitualmente de las representaciones sociales que permiten describir la tarea: cómo se realiza y qué se espera de ella.
Es posible introducir una articulación con la idea de autoridad que es de origen latino/romano (auctoritas) asociada con jus/juris. El rastreo de la etimología nos orienta: la encontramos en sánscrito-ugra: poderoso en el nórdico antiguo, así como en el gótico- aukan significa crecer y otra vez en latin: autor: “que hace crecer” que desemboca en auctoricare cuyo sentido y traducción es, nada menos que Ser Garante.
Cualquiera sea su aplicación, precisa del otro, lo cual implica que para existir la autoridad necesita de alguien para quien sean imprescindibles las garantías; que alguien o algo le garantice algo, le asegure que algo se cumpla que algo sucederá de determinado modo. La autoridad precisa la presencia de otros o de otro que participe en el cumplimiento de reglas que ella le garantice que se ejercitarán, la primera, el reconocimiento de ese otro, de ese sujeto que esta allí para reconocerla y confiar, mediante ese reconocimiento, que quien pone en práctica la autoridad es alguien que garante, que implica una garantía en relación con ese sujeto. La garantía de la inclusión de reglas aseguradoras para quien acate la autoridad ¿quién debe asegurarla? Debe ser creíble que esas reglas han sido formuladas pensando en ese otro que deberá ponerlas en práctica. De lo contrario no le garantizará cosa alguna. El otro, el que quede acompañado y protegido por la autoridad, incorpora la confianza que produce saber que por existir esa autoridad, alguien le garantiza que la regla deriva de la autoridad; porque una característica de la autoridad es su capacidad para aportar reglas ordenadoras de acuerdo con la época, la situación o el momento por el que se atraviesa, pues esas reglas han sido pensadas proteccionalmente para quien transita lo social, es decir que está en el mundo.
A partir de saber que la autoridad garante es estar en el mundo, y empieza por quienes nos garantizan la supervivencia desde el origen que son los padres (exceptuando a padres y madres homicidas y maltratadores).
La autoridad inicial es garante e inicialmente asociada con la dependencia del bebé; lo que garantiza es poder estar en el mundo adquiriendo la libertad que se ejercita desde los primeros pasos. Un primer cortocircuito surge cuando los padres no saben o no quieren asumir que ellos son garantía para ese hijo o hija. Que no pueden declamar autoridad si no son garantía de la enseñanza que implica ganar libertad. De lo contrario, el aprendizaje inicial conjuga aprendizaje de la libertad sostenida por una autoridad acerca de la cual no hay dudas. Y si las hay, como sucede en la adolescencia, el contenido de la autoridad tendrá que reconocer que su responsabilidad como garante debe ser modificada porque lo que se garante en la adolescencia es el reconocimiento de un sujeto que ya caminó por el mundo, ensayó sus libertades y forma parte de quienes transformamos el mundo. Es uno más y distinto.
Si la garantía que debe aplicar la autoridad se mantiene atada a la ética kantiana del deber ser estricto, a los criterios universales rígidamente aplicados arriesga convertirse en despotismo, pero hoy en día en la pubertad surge una feroz demanda de equilibrio en lo relativo a lo que deberá seguir garantizando la autoridad parental: protección aseguradora y al mismo tiempo reconocimiento de la rotura del pacto entre la autoridad de los padres y el hijo para sustituirlo por el contrato.
Teniendo en cuenta que el niño y ahora el adolescente están permanentemente estimulados, bombardeados por propuestas seductoras se encuentran consigo mismos sin tener en claro qué es lo que quieren y hacia dónde elegir. Disminuye paulatinamente su libertad y pierde su idea –por elemental que sea– acerca de esa libertad. Es en este punto cuando ya no sabe qué quiere porque no se puede aportar a sí mismo las garantías que la autoridad le significaba. Ese Mundo que había empezado a transitar se torna peligroso porque de él es de donde parten las tentaciones, sugerencias que copan su libertad de elección. Es el Mundo –en realidad las prácticas sociales– que se apropian del adolescente, lo incorpora en tanto y cuando la garantía de la autoridad inicial ya no sólo no le sirve –si esta garantía no ha sido capaz de cambiar– y darse cuenta de que ahora ese sujeto adolescente precisa otra clase de autoridad y de garantías. Entonces las libertades que pone en juego son las libertades que ese Mundo, ese Otro inmenso le impone, de donde no hay libertad alguna –a diferencia de lo que niños y adolescentes piensan y sienten– porque se trata de imposiciones y porque ya no encuentran una autoridad que sea garantía; ahora son las iniciativas despóticas que surgen del Mundo cambiante las que introducen a las chicos y adolescentes en un simulacro de libertad.
Uno de los problemas que enfrenta la escuela es que siendo institución garante por definición y consistencia, quienes la habitan, los docentes, no tienen ya los recursos que las éticas universales les aportaban. Era muy claro qué significaba hacer los deberes y portarse bien. Ahora esos discursos carecen de contenido, resultan huecos porque portarse bien está regulado por la competitividad, el individualismo y la presión de un Mundo externo donde los adultos con frecuencia “se portan mal”. Y hacer los deberes, que sería ofrecer la garantía de la autoridad que la docencia representa y constituye existencia en sí, está deshabitada. Porque quedó claro que la señorita no es la segunda mamá sino una sindicalista que hace huelga cuando es preciso; la escuela es una casa deteriorada donde faltan recursos elementales, se caen los techos y hace frío y los programas tienen poco que ver con ese Mundo en el cual los chicos y adolescentes transitan. A pesar de modificaciones coyunturales.
Lo que no se modifica es la idea de qué significa ser alumno en el Mundo actual. Y advertir que cada docente precisa mostrarse como garante del futuro de cada niño, lo cual es imposible porque la docencia no tiene poder ni dominio sobre ese Mundo capturado por la tecnología y porque la agresión saludable de niños, niñas y adolescentes, convertida en violencia de diversos tipos –dentro y fuera de la escuela– se constituyó en fuente de poder.
Parece necesario entender que así como autoridad enlaza e implica distintas formas de poder, hoy en día la violencia o sea el exceso de fuerza aplicada contra todos y todas constituye el entorno, que anteriormente llamé el Mundo y remite a las prácticas sociales. Una fuente de poder, actualmente, no es la autoridad sino cualquier forma de violencia.
Y si suponemos que los chicos y los adolescentes no están interesados en el poder, nos equivocamos gravemente. El capricho de un chiquilín de tres años que se empaca en un shopping y se tira al suelo mientras grita “no quiero, no quiero” muestra las raíces y los rizomas de los primeros ensayos de poder de los que intenta salir triunfante. Si no se produce el corte que el adulto, mediante su autoridad logra generar, el niño no entenderá que esa autoridad le garantiza que aunque él pueda armar el berrinche no va a conseguir lo que trata de imponer. Porque la autoridad implica reglas.
¿Cómo funcionan las reglas hoy en día? Las manejan las computadoras, los aparatos en general. O hacemos lo que la regla indica o el Programa o la máquina no obedecen. La única alternativa para eludir la regla es deletear o sea borrar todo o apagar la máquina.
Esa regla es la que los chicos reconocen porque la máquina les garante éxito si acatan lo indicado. Me pregunto si los chicos y las chicas piensan y sienten que la escuela les garantiza éxito si acatan las reglas. Y en todo caso, qué clase de éxito, si la formación y entrenamiento que ellos saben que precisan hoy en día no pasa por aprender el recorrido de los ríos argentinos, sino aprender a gestionar un paseo por esos ríos. Como los chicos no creen en los que se les enseña como algo que habrá de garantizarles algo importante (salvando las excepciones), carecen de confianza en quien les transmite aquello que no sólo reconocen como ajado e inconsistente respecto de lo que ellos han aprendido que hace falta. Por otra parte, la irritación por parte de algunos docentes hacia los alumnos vulnera las condiciones necesarias para crear autoridad. La autoridad en sí, en lo que es, se mantiene como tal, pero carece de público y de adeptos. No dispone de marketing ni de merchandising. En cambio, la inconducta y la violencia de los chicos y adolescentes dispone de una publicidad extraordinaria. Y se montan en ella los docentes –que la padecen–, los padres, los medios y los expertos. Porque está allí, disponible, a la vista. Y vende.
La autoridad carece de carisma y está fundido el chip que permitía que los chicos hicieran el pasaje desde el bienestar inicial que generaba la garantía aprendida inicialmente “a mí me cuidan (en mi casa) y yo estoy tranquilo por eso” hacia la escuela. La escuela es un segmento de los procesos cognitivos, sensoriales y afectivos a cargo del traslado desde la vida en familia hacia la vida social y actualmente esa mecánica se reconoce como contrato entre chicos y grandes, pero carece de actividad, no funciona, se priorizan ataques recíprocos. En tanto y cuanto, si recordamos la frase de Lacan: “La impotencia para sostener una praxis se reduce, como es corriente en la historia de los hombres, al ejercicio de un poder”, presenciamos una batalla entre dos poderes que provienen de raíces distintas. Por una parte, el poder de los adultos sostenido por una ética universal que durante siglos fue sustentada por distintas acciones que le permitieron subsistir y la violencia/poder de los chicos que no provienen de ética alguna, pero que sí reclaman la diferenciación para tratarlos desde las éticas asociadas a la paradoja, la historicidad y la presencia de las legalidades transgresivas (que constituyen un capítulo clave en la docencia actual).
Primer problema: no todos los chicos cuentan el propio. Pero ¿si jugásemos la hipótesis considerándolo instrumento para la enseñanza? Porque los chicos y adolescentes les creen a las máquinas; y a determinada edad, sin contar con confianza en lo que yo puedo manipular y controlar es muy difícil imponer reglas. El discurso de quien manda, el amo, ya no es el de las éticas del deber ser, sino el de las marcas y posibilidades de los celulares. Que los chicos usan para filmarse mientras violan todas las reglas posibles e inventan nuevas formas de la transgresión mediante esos aparatos. La autoridad ya no proviene de los principios éticos solamente, sino de una cultura tecnificada que se les ha hecho imprescindible a los chicos. La eficacia y eficiencia que es lo que actualmente se espera que constituya la dotación que aporta la escuela, más allá de la denominada educación y apertura de nuevos valores morales, está reglamentada por el mercado y por lo que los chicos encontrarán en él cuando crezcan y deban buscar trabajo.
Lo cual conduce a revisar la idea de conocimiento utilizada hasta el momento y advertir que necesitamos un campo heterogéneo de conocimientos en las aulas que incluyan, entre otros, los saberes de los alumnos.
Los conocimientos son productos de las teorías de la complejidad, y su correlación con las éticas surge cuando se mantiene la pretensión de mantener ideas y principios que han caducado o se modificaron. La persistencia de ese estilo de educación genera un borde en el cual tropiezan los alumnos porque no saben cómo saltarlo ni sobrepasarlo. O se quedan de un lado –y se consideran subordinados y sometidos– o se pasan al otro, pero nunca con medias tintas.
Lo que no se logra es garantizarles a los chicos y adolescentes que aceptando las reglas que la escuela propone lograrán éxito y poder.
La revisión de los contenidos curriculares conduce a la resignificación de:
1) La ignorancia de los alumnos: históricamente se partía del nosaber del educando, al mismo tiempo que se afirmaban los conocimientos de los educadores. Parecía que esa negativa a reconocer cualquier forma de saber por parte de quien aprendía era fundamental para iniciar cualquier proceso educativo. Lo cual implicaba que debía existir, por parte del educando, una conciencia de su ignorancia y, al mismo tiempo, un deseo de aprender, de ser educado. Ese fenómeno actualmente se denomina “humillación didáctica”, según la descripción de Greimas; este concepto considera que si bien es necesario el reconocimiento del no saber, lo que constituye una prueba de ignorancia por parte de quien recibe educación, al mismo tiempo quienes enseñan deben incorporar los aportes de quienes aprenden. Las preguntas y comentarios que éstos plantean, sus puntos de vista y oposición a lo que en algunas oportunidades se les enseña, contienen un saber que merece ser tenido en cuenta, en tanto suelen poner a la vista aquello de lo que se omite o se silencia.
2) La realidad: los hechos de la cotidianidad antiguamente no estaban contemplados como parte de los intereses que debían tratarse en la escuela; más aún, si por accidente se filtraban comentarios políticos, la advertencia era “en la escuela no se habla de política”. Actualmente el aporte de las éticas en la escuela remite a la participación y la ciudadanía.
Al exorcizar los hechos y los acontecimientos de la realidad, los contenidos de los programas intentaban transmitir una realidad acrítica y ahistórica respecto de lo que sucedía cada día ante los ojos y oídos de los chicos.
Cada niño y cada niña asumirá, como pueda, las diferentes posiciones que les han sido asignadas y este punto es parte de la conflictiva ética: la reiterada suposición por parte de la docencia acerca del déficit de inteligencia de los chicos villeros, así como antes se les adjudicaba inferioridad intelectual a las nenas. Estas adjudicaciones, que forman parte de las políticas de atribución, forman parte de la transmisión moral de la discriminación. Así como en décadas anteriores los hijos de familias divorciadas quedaban bajo la sospecha del conflicto escolar insuperable. Del mismo modo que en la actualidad algunos docentes insisten en marcar a los hijos adoptivos como potencialmente “difíciles” para el aprendizaje. Estas asignaciones no constituyen la menor de las conflictivas acerca de “la niñez”: sus posiciones le son asignadas de acuerdo con una visión tradicional. La palabra niñez adquirió la consistencia de un concepto dominante incrustado en el imaginario social que sostenía:
1) Una naturalización de la inocencia, la ingenuidad conceptualizadas como valor, 2) un esencialismo que reside en la imaginaria pasividad receptiva como dato que hace a la supuesta esencia de ser niño, y 3) que sobreentiende su obligación de obediencia para deglutir todo cuanto el adulto estime conveniente que incorpore, lo cual debería ser producto del amor que los chicos obligatoriamente deberían sentir hacia los adultos.
Esta niñez es la que demanda, desde el título, una aproximación a las éticas, lo cual torna inevitable por lo menos mencionar los diversos ejes de violencia que los chicos incorporan en las aulas y que reclama una revisión de las concepciones morales con las que se mueven.
Algunas de estas violencias son fenómenos que ponen a la vista espacios no simbolizables en los que se inscribe un “entendimiento” entre la capacidad de destrucción propia de los más pequeños y lo que se les aporta desde el exterior, aprendido de las conductas adultas. Una intrusión de violencias con “complicidad” del alumnado. Lo cual es un fenómeno nuevo dentro de la cultura visibilizada; y las respuestas de los chicos son novedosas, a veces psicopatológicas.
Actualmente alumnos y alumnas son sujetos que tienen que aprender a saber hacer y a gestionar, lograr capacidad para improvisar y ser creativos. Para eso utilizan toda la gama de tecnología disponible y además han inventado nuevas formas de violencia, cuyo horizonte es hoy, el Mundo globalizado. El sujeto que se requiere hoy en día para el trabajo se parece poco a aquellos que se formaban hace 20 años, habiendo construido para sí un tipo de subjetividad distinta de la conocida asociada a los nuevos atributos y atribuciones que les competen, siendo niños, niñas y adolescentes del Mundo actual.
La eficacia y eficiencia que es lo que actualmente se espera que constituya la dotación que aporta la escuela, más allá de la denominada educación y apertura de nuevos valores morales, está reglamentada por el mercado.
Correspondería revisar esta expresión que se apoya en una concepción a menudo fundamentalista de la moral y de la ética, por ejemplo: los chicos no obedecen a sus padres, coincidiría con una crisis del valor autoridad. Sin advertir que la denominada autoridad suele expresar, tanto en padres cuanto en la docencia, una forma enmascarada de narcisismo extremo: “A MI no me puede desobedecer”.
Se intenta lograr que cualquier conducta que resulte ajena a los valores tradicionales se convierta en fuente de punición o rechazo. La denominada crisis de valores se caracteriza porque se niega a reconocer la existencia de valores que exceden las recomendaciones moralizantes tradicionales: en particular las de índole sexual y discriminatoria. Ese modelo que regula la moral para mucha gente se instituye como obediencia a quien tiene poder sin que se ejercite a los chicos en la revisión del contenido de la orden. La obediencia ciega a la orden o la regla puede ser inmoral (obediencia debida), y licua el aprendizaje de la responsabilidad ética. Encarar a los alumnos pensando que son hijos de la crisis de valores conduce a bloquear la construcción ética de la responsabilidad. Que se inicia con la responsabilidad moral: ensayarse en el pensar, revisar, criticar, reflexionar y debatir.
Darse cuenta de que nuestras actividades y posibilidades son limitadas y están fragmentadas constituye una clave para la comprensión de los temas que nos ocupan. La enseñanza y el ejercicio de conductas morales y aprendizajes éticos en la escuela no puede realizar la plenitud del bienestar ético que desearíamos. Tengamos en cuenta el contexto. En lugar de dar por sentado que el posmodernismo dejó vacante el terreno de los valores, parece más útil examinar la forma en que describe cómo los valores se construyen histórica y racionalmente, y cómo podrían abordarse como la base o “condición previa de una crítica políticamente comprometida” al decir de Butler.
La producción ética es parte de una respuesta. La que construye y que no es expulsiva. Es un proceso de interfase en el cual intentamos darnos cuenta de que los chicos y las chicas son nuestros socios dependientes y frecuentemente molestos: crean violencia en la escuela, se instalan en las calles, saben más que nosotros en materia computación y muchos de ellos se mueren de hambre o se intoxican públicamente. En esa interfase entre lo que los chicos y adolescentes actuales son y el contexto que nos estruja política y económicamente todavía podemos contarles que las “ideas morales” que ellos están aprendiendo y que aplican preocupándonos y a veces escandalizándonos, también forman parte del poder. Que ellos asumen pero no pueden administrar.
* Este artículo reproduce algunos de los temas expuestos en la conferencia “Las éticas de la educación vulneradas por las violencias actuales”, dictada el 9 de octubre de 2009 en el Congreso Internacional organizado por Editorial Noveduc Escuela y Autoridad.
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