El pasado miércoles 12 de septiembre, el Consejo Federal de Educación (CFE) aprobó el documento “Indicadores de Progresión de los Aprendizajes Prioritarios de Matemática” que tendría como objetivo ser un insumo para la planificación de las prácticas de enseñanza y las evaluaciones. Se anunció que se “aprobó la reforma de la enseñanza-aprendizaje de la matemática”. A juzgar por los considerandos de la resolución, la difusión en algunos medios, la presentación en modo power point que las autoridades han divulgado, pareciera que estamos frente a un suceso extraordinario: la creación del nuevo método para enseñar a todos los alumnos una matemática atractiva, lúdica, aplicada a la “realidad”, “interdisciplinar” y, como si esto fuera poco, con la sorprendente característica de ser “lógica”. En apenas dos años –así promete el ministro Finocchiaro– los estudiantes van a aprender mucho más y van a dejar de temerle a esta disciplina. Una vez más, saldremos del túnel y hallaremos la luz, luego de tanta oscuridad.
Estamos acostumbrados a estas manipulaciones del gobierno: primero se diagnostica un panorama uniformemente devastado, se insiste en la catástrofe, se desconocen los diferentes intentos de mejorar la enseñanza desarrollados en distintas zonas de nuestro país; luego se anuncia una solución superadora, eficaz y casi mágica. En ese camino no hay preguntas (que permitan comprender, por ejemplo, qué aspectos de la enseñanza de la matemática resultan más satisfactorios); no hay análisis (que contribuyan a identificar aquellas condiciones en las que se han logrado experiencias educativas sustantivas). Tampoco hay producción de datos fuera de las pruebas estandarizadas (cuyos resultados se divulgan sin tomar en cuenta otros indicadores de calidad educativa recomendados por organismos que se ocupan de la educación) y no hay debates (que habiliten una discusión profunda sobre el sentido formativo de la enseñanza).
Desde hace muchos años, docentes, formadores e investigadores trabajamos en conjunto para repensar las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que podrían contribuir a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Esta experiencia acumulada nos confirma que las transformaciones –que las políticas públicas impulsan– logran mayor concreción cuando hay un trabajo colaborativo en el que se promueve un diálogo entre las modificaciones que se proponen y los problemas que profesores y maestros reconocen en su trabajo. Solo así se generan condiciones para que los docentes puedan reelaborar los grandes núcleos de conocimiento que se espera que los alumnos aprendan, así como analizar las trayectorias de sus estudiantes, explorar estrategias de intervención y reformular sus propuestas.
Muy lejos de esta perspectiva, las autoridades afirman la existencia de un método que podría garantizar resultados. Reducen a los docentes a la figura de aplicadores que se limitarían a obedecer protocolos prediseñados. La diferencia entre la concepción de “docentes aplicadores” de un método y aquella que los y las considera como trabajadores intelectuales que toman decisiones, reelaboran y proyectan la enseñanza no es apenas un matiz. ¿Es acaso aceptable declarar que se busca una educación de calidad y además avasallar la tarea docente y restringirla a la aplicación de protocolos?
Sostenemos que una reforma seria, basada en un relevamiento real de los problemas que existen, requiere de un debate público en el que participen todas las voces involucradas. Lejos de esto, el ministerio redujo su “búsqueda de consenso” a unas pocas reuniones a las que asistieron representantes de las jurisdicciones. En ellas no se habilitaron intercambios profundos ni se revisaron cuestiones sustantivas.
Sabemos hoy que la experiencia educativa de los alumnos en las escuelas no es independiente de las condiciones sociales y políticas en las que está inserta. En este sentido, ¿cómo no advertir el daño que provoca un discurso que desvaloriza constantemente el trabajo docente, que insiste incluso en enfrentar a maestros y profesores con el conjunto de la sociedad, que desprecia los conocimientos que no tienen “utilidad” inmediata, que descalifica el saber teórico y la formación crítica de los estudiantes...? ¿Cómo no subrayar lo hostil que resulta estudiar en escuelas cuyas pésimas condiciones de infraestructura son una muestra más del escaso interés que las autoridades muestran hoy por la educación pública?
Oponerse a la interpretación que los funcionarios hacen de la situación actual de la enseñanza y a las políticas que implementan en consecuencia no significa desconocer que hay problemas para resolver en el campo educativo en general y, en particular en la enseñanza de la matemática. Seguiremos trabajando para generar diálogo y análisis compartido con directivos, docentes y padres para mejorar la enseñanza; seguiremos exigiendo que el estado asuma la responsabilidad de asegurar la inclusión efectiva de todos los alumnos y ofrezca los recursos para que la tarea de enseñar y aprender renueve permanentemente su sentido en la realización de la educación como derecho.
1. Profesora e investigadora en Didáctica de Matemática FaHCE- Universidad N. de La Plata.
2. Equipo técnico de Matemática, Ministerio de Educación de la Nación entre 1996 y 2015. Universidad N. de Hurlingham.
3. Profesora e investigadora en la Universidad Pedagógica Nacional. Equipo de cultura y educación de Suteba.
4. Profesora e investigadora en la Universidad Pedagógica Nacional y la UBA.
Escrito junto a un colectivo de profesionales preocupados por la enseñanza de la Matemática.
Mónica Agrasar - Equipo técnico de Matemática de la Dirección de Gestión Curricular del Ministerio de Educación de la Nación entre 1996 y 2015 - ENS N° 1 y N° 9
Dilma Fregona – Universidad Nacional de Córdoba
Gema Fioriti – Universidad Nacional de San Martín
Betina Duarte - Universidad Pedagógica Nacional
Silvia Etchegaray-Universidad Nacional de Río Cuarto
Horacio Itzcovich - Universidad Pedagógica Nacional
Fernando Bifano - Universidad Nacional Arturo Jauretche – Universidad Nacional de San Martín
María Mónica Becerril - Universidad Pedagógica Nacional
Mercedes Etchemendy - ENS N° 4 y N° 7 - IES JBJ
Cecilia Lamela - Universidad Pedagógica Nacional
Paola Tarasow - ENS N° 4 y N° 7 - Escuela de Maestros CABA
Patricia García – Universidad Pedagógica Nacional – ISDF 41
Mirta Hanfling – Escuela Pública
María Emilia Quaranta - Universidad Pedagógica Nacional
Sara Scaglia – Universidad Nacional del Litoral
Héctor Ponce - Universidad Pedagógica Nacional
Maria Cecilia Papini – Universidad Nacional del Centro de la Pcia de Bs As
Juan Pablo Luna - Universidad Pedagógica Nacional
Graciela Zilberman - Universidad Pedagógica Nacional – ENS N° 4 y N° 7
Fabiana Saldivia – Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Inés Sancha - Universidad Nacional de La Plata
Susana Wolman – Universidad de Buenos Aires
Verónica Grimaldi UNIPE – Universidad Nacional de La Plata
Valeria Borsani - Universidad Pedagógica Nacional
Mara Cedrón - Universidad Pedagógica Nacional
Silvia Chara - MEN 2000-2013
María Fernanda Delprato - Universidad Nacional de Córdoba
Enrique Di Rico – Universidad Pedagógica Nacional
Viviana Bottino – Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e I.A.A
Mónica Escobar - Universidad Nacional de La Plata
Verónica Cambriglia – Universidad Nacional de Gral Sarmiento – UBA
Fabián Gómez – IES N° 2 – UBA
Liliana Prosperi – INSP Joaquín V. Gonzalez
Ana Lía Crippa – Universidad Nacional de La Plata
Beatriz Moreno – ex coordinadora ETC, DGCyE, Pcia Bs As
