Daniel Mato es Doctor en Ciencias Sociales (Universidad Central de Venezuela) e Investigador Principal del Conicet en el Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional Tres de Febrero. Desde hace casi 30 años, se concentra en analizar los vínculos entre las instituciones universitarias y los grupos sociales. Sostiene la defensa de una perspectiva integral capaz de reunir y aprovechar las potencialidades de las actividades de docencia, investigación y extensión –ésta última tradicionalmente devaluada respecto de las otras–. La tarea representa un verdadero desafío porque implica redefinir nada menos que los modelos de evaluación, así como también rever los procesos de legitimación social que hace que, en definitiva, algunos conocimientos sean legítimos y otros descartables. 

–¿Por qué, todavía, se piensan las relaciones entre universidad y sociedad en términos de extensión?

–Las personas que nos dedicamos a analizar el concepto, habitualmente, nos dividimos en dos grupos: los que emplean la palabra “extensión” porque así está expresado en la Ley de Universidades y en los estatutos, y los que preferimos el empleo de otras nociones como “vinculación social”. El problema con el término extensión es que prescribe una situación en que la institución universitaria extiende su brazo protector y brinda sus conocimientos hacia la masa social, pero nunca se produce en el sentido inverso. Sin embargo, como en otras esferas, se crearon grises que se ajustan más a la actualidad como “extensión de nuevo tipo”, “extensión de doble vía”, o bien, “compromiso universitario”. De cualquier modo, el asunto no es de terminología sino de jerarquía. 

–¿Son más, o menos reconocidas que las prácticas de investigación y docencia? 

–Se produce una paradoja: pese a que las oficinas de extensión, en general, están muy desatendidas –especialmente desde el financiamiento–, las personas que desarrollan estas actividades muestran un compromiso increíble con las comunidades en las que se involucran. No es un trabajo reconocido por las universidades ni tampoco por otros organismos como el Conicet, de modo que los docentes-investigadores privilegian la realización de otras tareas. Es algo así como “la cenicienta de las funciones universitarias”, un conjunto de obligaciones que las instituciones desarrollan solo si pueden y cuando las otras ya fueron cubiertas. No obstante, se produjeron cambios saludables en el último tiempo: el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) incluyó el tema de las secretarías de extensión como uno de los puntos fundamentales a revalorar. 

–¿Por qué el Conicet no reconoce las actividades de extensión que desarrollan sus investigadores?

–En realidad, las agencias de investigación en toda Latinoamérica ignoran la centralidad de aquellas actividades que los investigadores practican en estrecho vínculo con las comunidades. La extensión no tiene el reconocimiento que posee la investigación, pese a que los modos de evaluación de esta última deberían ser interrogados y cuestionados. 

–¿En qué sentido?

–Medir el impacto de algunas investigaciones a partir de la publicación de papers no es adecuado. Si la productividad de un trabajo solo puede calcularse a partir de la cantidad de veces que es citado en otras revistas académicas estamos complicados. También deberían contemplarse, por ejemplo, en función de su capacidad para resolver problemas concretos de las poblaciones. Ni siquiera las patentes son muestra de ello, porque no todo lo que se patenta se utiliza ni tampoco asegura un empleo con fines benéficos. Sin ir más lejos, las armas también se patentan. En definitiva, la publicación en revistas puede funcionar como un indicador válido, pero uno más entre tantos. Hace dos años el Conicet habilitó un lugar para anotar las actividades de extensión que los científicos realizan pero no otorgan puntaje. Los sistemas de evaluación de las universidades, asimismo, espejan lo que ocurre en este organismo y reproducen los mismos problemas. 

–¿De qué manera habría que medir el impacto de la extensión?

–No pueden ser examinadas con las mismas herramientas con las que se mide la calidad de las investigaciones. Los mecanismos de control requieren de evaluaciones contextuales, a partir del monitoreo de resultados parciales y finales. El mejor instrumento es consultar la opinión de los miembros de los grupos sociales en los que se intervino. La universidad debe habilitar esas voces y otorgarles la importancia que se merecen, a partir de la creación (algunas ya los tienen) de consejos sociales, encargados de auditar los resultados de los proyectos en el área. Por supuesto que es mucho más trabajoso medir el impacto en los grupos sociales que contar citas en artículos, pero es un desafío que debe tomarse porque la única vía de obtener más presupuesto para desarrollar las tareas de extensión es a partir de su legitimación social.

–¿Se cree que las actividades con las comunidades no son complementarias con la investigación?

–Por el contrario, las prácticas de extensión enriquecen los trabajos de investigación y docencia que realizan los científicos. Debemos cambiar la perspectiva y comprender el conjunto a partir de un enfoque integral. Mi propio trabajo se ha beneficiado ampliamente de mis tareas en colaboración con universidades indígenas interculturales, creadas por organizaciones sociales y también por los Estados para estas poblaciones. La Universidad Maya-Chachiqué, Maya-Ixil (ambas de Guatemala) y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (Colombia) corresponden al primer grupo; mientras que en el segundo se podría incluir a las 12 universidades mexicanas que, a partir de 2007, surgieron gracias al trabajo de la Secretaría de Educación Pública de aquel país y también a las gestionadas en Bolivia bajo la denominación “Universidades Interculturales Indígenas Productivas de Bolivia”. 

–¿Y qué ocurre con los modelos de aprendizaje?

–En las de modelo estatal existe una adaptación del régimen universitario convencional (es decir, el de las universidades nacionales) y se realizan esfuerzos legítimos de colocar a las instituciones en diálogo con las demandas y las necesidades de las comunidades. En el caso de las creadas desde las organizaciones indígenas, directamente, se parte de sus modos de aprendizaje para construir los programas pedagógicos. Los saberes y conocimientos surgen de la experiencia y en contexto: la sensibilidad que se debe adquirir al momento de pescar o la precisión para preparar los analgésicos artesanales requieren de muchísima práctica y destreza. 

–A menudo, se critica el aprendizaje por experiencia como si fuera un modo devaluado de producir y adquirir conocimientos.

–Es por mera ignorancia, ya que algo muy similar ocurre en las Escuelas de Negocios de la Universidad de Harvard que todos veneran: allí también los estudiantes aprenden con la solución de casos que se elaboran a partir de experiencias concretas; no solo de las exitosas sino también de los fracasos. Lo mismo sucede en las escuelas de medicina: más allá de las clases teóricas, los médicos no se forman de manera completa sin los ejercicios prácticos. Constituye, todavía, un grave error de la academia subestimar a las clases populares. 

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