Por
Nora Veiras
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Los
procesos de evaluación educativa han sido muchas veces criticados
porque se desarrollaron al ritmo del avance de políticas neoliberales.
¿En qué medida esa relación ha influido?
En primer lugar, ha influido. Hay que reconocerlo. En segundo lugar
no se puede asociar una cosa a la otra simplemente. Primero porque las
políticas de evaluación se empezaron a desarrollar mucho
antes de la aplicación de políticas neoliberales. Uno de
los empujones más grandes a la evaluación de programas se
llevó a cabo en Estados Unidos en los años 60, impulsada
por el Partido Demócrata, dentro de lo que es el Partido Demócrata
estadounidense, en una política de otro tipo. Y, de hecho, se ha
aplicado en otros países donde no ha estado al servicio de proyectos
neoliberales, pero también es verdad que en el debate actual sobre
los límites del Estado, la crisis del Estado de Bienestar, es verdad
que a veces se ha utilizado la evaluación para favorecer políticas
neoliberales, la introducción del mercado en materia educativa.
Cuando se utilizó la evaluación para impulsar políticas
de mercado en la educación, ¿cuáles han sido las
consecuencias?
Hay algunos estudios interesantes sobre esto. Por ejemplo el grupo
de Stanford en torno de Martín Carnoy ha hecho varias investigaciones
en países latinoamericanos, uno de los casos más conocidos
es el chileno. Ha sido casi un laboratorio de introducción de políticas
neoliberales sobre todo al final de la época de Augusto Pinochet.
Esos análisis llevaron a relativizar la importancia de la política
de mercado, de libre competencia, para la mejora de la educación.
Cuando hablamos de evaluación asociada a políticas neoliberales,
creo que se ha dado a través de un paso intermedio que es el fomento
de políticas de competencia y libre elección: Evaluemos
las instituciones, demos información pública, dejemos que
la gente elija y asociemos el pago a la elección. Todo eso,
en principio, puede parecer más ascéptico, pero cuando se
analizan los efectos de esas políticas se ha comprobado que en
términos de segregación social, de diferenciación
social entre escuelas, son mucho mayores que lo que ha supuesto en términos
de ganancia general de rendimiento. En ese sentido creo que las políticas
de mercado en materia de educación no han demostrado tanto éxito
como el que supuestamente querían producir y sin embargo han agravado
problemas de segmentación en las sociedades en las que se han introducido.
Cuando se ha hecho en sociedades más igualitarias o con menos diferencias
sociales, el efecto ha sido menor.
Es decir que en realidad lo que se denomina como libre elección
termina, en los hechos, legitimando las diferencias preexistentes.
Creo que sí. De hecho muchas veces la libre elección
de escuelas por parte de las familias se convierte en libre elección
de los alumnos por parte de las escuelas. Lógicamente, las escuelas
más demandadas pueden elegir más, por lo tanto es más
fácil que acaben seleccionando a un alumnado más selecto
y que, en última instancia, el proceso favorezca la diferenciación
entre instituciones.
Usted ha dicho que el debate sobre la evaluación debe centrarse
más en los objetivos políticos que en los instrumentos técnicos
como tales...
No es eso exactamente. Lo que sí defiendo es que la evaluación
es un campo que está a caballo entre lo político y lo técnico.
Cuando digo lo político no es necesariamente la política
partidaria. Tiene que ver con el modo en que una sociedad se organiza
y con decisiones que tienen que ver con eso. Lo que sí defiendo
es que la decisión en torno de las políticas de evaluación
no es una decisión exclusivamente técnica sino que es un
terreno que está a caballo entre lo técnico y lo político.
Eso es lo que lo hace atractivo y también lo que lo hace difícil.
¿Cuáles son los elementos políticos que juegan
en ese proceso?
Supongamos que queremos evaluar el rendimiento de las escuelas,
de los alumnos, nos encontramos con un primer problema que consiste en
definirqué entendemos por rendimiento. El rendimiento es un logro
de una serie de objetivos que deben estar marcados o no. Cómo se
definen los objetivos que una prueba de rendimiento va a medir para mí
eso entra dentro de un terreno político. Significa que hay que
definir unos criterios en una materia suficientemente importante para
el desarrollo de una sociedad como es la educación y que son los
que marcan el objetivo de la actuación educativa, pero son los
que marcan también el modo en que enfocamos la evaluación.
Por tanto una evaluación del rendimiento podría considerarse
como una operación puramente técnica, pero en la medida
que estamos definiendo evaluamos tales cosas y tales no, evaluamos
tales cosas de tal modo y no de tal otro, ahí tomamos decisiones
que no son exclusivamente técnicas, estarán condicionadas
por lo técnico, pero en última instancia son políticas.
Cuando construimos un sistema de indicadores de la educación y
decimos vamos a tomar tal indicador en lugar de tal otro: vamos a tomar
el porcentaje de PBI dedicado a educación o vamos a tomar el gasto
en términos de porcentaje de presupuesto, o vamos a tomar también
el gasto privado. La decisión de unos indicadores u otros está
privilegiando unos aspectos frente a otros. En eso me baso para decir
que es una operación técnica y política.
Para usted, ¿la difusión de rankings por escuela,
despojados de toda información adicional, es positiva para mostrar
el estado de un sistema educativo?
Quizás puedan mostrar el estado de un sistema educativo.
Uno podría decir mire lo que realmente los alumnos saben en tales
instituciones, etc. Ahora, realmente, creo que por un lado puede ser injusto
y tengo mis dudas de que eso sin más ayude a mejorar. Podemos con
eso saber cuál es la situación de nuestro sistema educativo,
pero creo que el último objetivo al que debemos tender es el de
mejorarlo. Y para mejorarlo ese instrumento por sí sólo
no vale. Nos permite conocer cómo es la realidad, pero tratando
injustamente a algunas escuelas y, por otro lado, contribuye a bendecir
o demonizar los resultados, pero no a dar instrumentos para la mejora.
Creo que puede ser un instrumento, pero no creo que deba identificarse
evaluación de la educación exclusivamente con eso. De hecho,
si eso se combina con otro tipo de medidas encaminadas a que las escuelas
puedan reflexionar sobre lo que hacen y mejorar el rendimiento será
mucho mayor.
Es decir que los resultados de un operativo nacional de evaluación
no son suficientes para ver qué sucede con el sistema...
Es suficiente para ver desde una perspectiva macroscópica.
Como dicen aquí para dar un pantallazo, pero no para tener criterios
de actuación y no para impulsar políticas de mejora. Hay
algunos elementos positivos: el hecho de que se genere una cultura de
la evaluación, que las instituciones educativas que evalúan
a sus alumnos se planteen también que deben estar sometidas a evaluación.
Eso ayuda a implantar una cultura de autorreflexión y a plantear
modos de mejora. Es un elemento positivo tanto más en la medida
en que respete esa comparación con justicia, que tenga en cuenta
las diferencias de contextos en las escuelas, pero creo que es un elemento
por sí solo insuficiente.
¿Cuando son tantas las variables que condicionan un resultado
en una institución educativa, tiene sentido hacer una evaluación
general?
De todas maneras puede tener sentido. Por ejemplo, las pruebas nacionales
en algunas áreas como matemática y lengua hacen referencia
a aprendizajes básicos que una población debe tener. ¿Eso
es educación? No, eso sólo no es educación, pero
es evidente que son indicadores significativos del estado educativo. Pero
es evidente que si uno quiere evaluar la actividad educativa eso sólo
no valdría. Es como si juzgáramos a una persona sólo
por un par de aspectos.
¿Hay experiencias de cómo han incidido los resultados
de una evaluación en la mejora concreta de los aprendizajes?
Los procedimientos que más han influido son aquellos que
están más cercanos a la institución educativa y que
además permiten hacer un cuadro algo más cualitativo de
su realidad. Por ejemplo, en algunos sistemas educativos que aplican este
tipo de pruebas, pero además lo complementan con una evaluación
más cercana de las instituciones normalmente, tiene mejor resultados
que simplemente la reflexión a partir de estos pocos datos y de
carácter muy macroscópico. Por lo que conozco los sistemas
educativos que han hecho operativos de este tipo y simplemente han devuelto
la información han conseguido dinámicas de mejora en algunas
escuelas, pero mucho menos que aquellas que a partir de ahí han
identificado escuelas que necesitan ayuda, o han aplicado alguna práctica
compensatoria o han desarrollado sistemas de evaluación de escuelas
mucho más cualitativo.
En Inglaterra se había tomado la decisión de cerrar
las escuelas con malos resultados. ¿Esto se puso en práctica?
No se puso exactamente así en práctica. Quizás
fuese un primer intento, después se relativizó más.
De hecho lo que se puso en práctica es que las escuelas con muy
malos resultados serían sometidas a un régimen de intervención
para poner en marcha una serie de medidas y al cabo de una serie de años
tendrían que demostrar si habían mejorado o no. No sé
cuál ha sido el resultado final, no sé si se ha llegado
a cerrar alguna escuela.
Sería un darwinismo educativo...
Sería tremendo. En Chile, a partir de las evaluaciones nacionales
pudieron identificar escuelas que estaban en una situación especialmente
delicada y montaron un programa de intervención. Si lo miramos
desde otra perspectiva, la escuela tampoco puede tener una autorreferencia
exclusiva que dé igual lo que haga porque está prestando
un servicio muy importante desde el punto de vista de la sociedad. La
sociedad tiene derecho, las autoridades, a pedir a las escuelas que hagan
un esfuerzo de mejora en aquellos casos en que se ve que es por un problema
de funcionamiento de la escuela. Lo primero que hay que diferenciar es
si es un problema del tipo de alumnado por la población a la que
atiende, de funcionamiento de la escuela. No se puede simplemente culpar
a un grupo de profesores, de familias y demás porque están
en una situación tan complicada y habría que ver quién
es capaz de salir adelante en esa circunstancia. En el otro caso creo
que es legítimo decir usted debe tener ciertos resultados mínimos,
pues si nosotros lo ayudamos y usted no pone los medios, entonces replantearemos
qué haremos con esa escuela.
¿Qué opina sobre la evaluación a los docentes
y que los resultados tengan incidencia salarial?
El tema de pago por resultados viene arrastrándose desde
hace tiempo. La primera vez que intentó ponerse en marcha fue en
Inglaterra a comienzos del siglo XX y al final se retiró. En otros
lugares ha habido también sistemas de pagos por resultados. Nosotros
en España, en los profesores universitarios tenemos un sistema
de evaluación de la actividad docente que si es favorable uno tiene
una cantidad adicional en el salario. Algún sistema más
bien ligado a la incentivación creo que es viable, otra cosa es
muy difícil. El problema es cómo se evalúa al docente.
Si lo hacemos a través de los resultados del alumno nos encontramos
con un problema y es que el resultado de un alumno es fruto de todo un
conjunto de circunstancias en las que un profesor aislado es un elemento,
pero no todo. Podemos imaginar incluso una escuela donde haya una persona
con una magnífica voluntad, pero que esté en un entorno
donde se le haga imposible trabajar. ¿Hay que culpabilizarlo por
eso? ¿A la escuela? ¿O a quién? Es lo que ha hecho
que en general no haya muchos sistemas de pagos por resultados. Se ha
puesto en marcha en algunos estados de Estados Unidos. Ha tenido muchísimas
objeciones del profesorado que a veces pueden calificarse de corporativas,
pero que tienen un sustrato de lógica. Eso ha hecho que la evaluación
docente se haya tomado como elemento dediagnóstico o como incentivación.
Ligar el sueldo a una evaluación docente es muy complicado. El
tema es si tenemos que tener en cuenta otros aspectos o simplemente la
antigüedad. En ese contexto han surgido algunas propuestas de evaluación
docente. Pero la verdad es que yo no conozco ninguna que diga ésta
me parece buena, adecuada y rigurosa. Creo que hay intentos, pero no hay
hasta ahora una realidad convincente.
A la luz de su experiencia, ¿cómo juega el capital
cultural del alumno, independientemente de la escuela, en el rendimiento?
Desde luego juega, no cabe duda. Esa fue una de las grandes contribuciones
de la sociología de la educación francesa sobre todo de
Pierre Bourdieu en aquel libro tan famoso La reproducción en el
que analizaba cómo el sistema educativo contribuía a reproducir
por la vía del capital cultural fundamentalmente. Hay un capital
cultural y un capital social que se transmite a través de la familia
y de la escuela y que juega. El inglés Bernstein también
estudió toda la cuestión de los códigos escolares
y cómo el modo de transmisión del comportamiento, del saber
en la escuela se adecua más a los hijos de clase media que de clase
proletaria, por tanto digamos hay alumnos que parten en situación
de ventaja porque entienden mejor el código de la vida escolar
que otros. Luego hay un hecho indudable que es que la escuela de algún
modo favorece a determinados alumnos frente a otros. O digámoslo
de otra manera, hay alumnos que están en mejor situación
para aprovechar el aprendizaje escolar. De todas maneras hay otros estudios
que sostienen que a lo largo de la escolaridad eso se va notando menos:
es decir que el impacto sería mucho mayor en el preescolar y la
primaria que en la secundaria y en la universitaria. En los sistemas en
los que la educación se ha generalizado de una manera bastante
igualitaria, ese efecto se va dejando de notar tan acusadamente a lo largo
del paso del tiempo. Lo que ocurre es que como el efecto influye, hay
alumnos a los que eso los excluye del sistema escolar antes. El problema
está en que si uno quiere desarrollar una política equitativa
en materia de educación es cómo compensar ese déficit
de entrada para que la exclusión no llegue porque sabemos que a
la larga, si eso se mantiene en el tiempo, hay bastantes posibilidades
de que vaya disminuyendo esa diversidad derivada del origen social inicial.
Por eso muchos sistemas educativos de inspiración más equitativa
han puesto mucho énfasis en la educación preescolar que
es un modo de compensar los déficit familiares. No es que eso esté
completamente resuelto, pero eso influye, por lo tanto hay algunas personas
que en materia de evaluación dicen que, como esa situación
es así, habrá que tener en cuenta esa diversidad a la hora
de evaluar. Hay distintas maneras de hacerlo; los uruguayos distribuyen
a las escuelas en cinco niveles según un contexto muy favorable,
favorable, normal, desfavorable y muy desfavorable, es decir que
a la hora de evaluar y comparar una escuela con otra tienen en cuenta
ese capital con el que los alumnos llegan a la escuela.
En sociedades donde la polarización social se acentúa,
el riesgo es que el sistema educativo segregue de la misma forma.
Este es un debate teórico, no sólo político.
La gran separación de los partidos en neoliberales, socialdemócratas,
tercera vía o no, parten de esa diferencia. Pero, incluso desde
el punto de vista científico del estudio de la educación
hay un debate sobre si la escuela simplemente reproduce o puede poner
algo más que contribuya no simplemente a reproducir. Hoy en día
se acepta que la escuela introduce su propia dinámica y eso es
lo que nos da cierto margen de actuación. También es verdad
que la escuela no puede resolver todos los problemas sociales por sí
sola, sería irreal pensarlo.
Usted también integra el comité de evaluación
del Third International Mathematics and Science Study (Timss). ¿En
los resultados de esas pruebas, qué se observa: los países
desarrollados son los que obtienen los mejores resultados o se ven ritmos
distintos en los sistemas educativos de países más postergados?
Ocurre algo parecido a lo que ocurre entre escuelas en un país.
Cabe esperar que el grado de riqueza de un país determine en buena
medida los resultados, pero no es eso exclusivamente. Es curioso, por
ejemplo, el magnífico resultado que tienen en matemática
algunas naciones del sudeste asiático que desde el punto de vista
de la riqueza no son equiparables a otras y, como contracara, los malos
resultados que tienen países como Estados Unidos. En el estudio
del Timss hemos hecho otros estudios en paralelo que todavía no
se han dado los resultados. Una investigación basada en filmación
en video para ver qué hacen los profesores de matemática
y ciencias en la clase. Ahí se observan cosas muy curiosas que
no aparecen en los cuestionarios donde las respuestas son como más
semejantes. Sin embargo uno va a ver qué hacen los profesores en
el aula -están participando Japón, Alemania, Estados Unidos
en la primera fase y se observa que las prácticas escolares
son completamente diferentes. Por ejemplo, cuando a un profesor alemán
se le pregunta: ¿usted pregunta a los estudiantes para que ellos
resuelvan? Dice sí, pero cuando se ve la filmación se nota
que es un tipo de pregunta muy dirigida, muy encaminada, o muy impaciente
de tal manera que, si el alumno no responde rápido, el profesor
de inmediato avanza. En cambio, el profesor japonés es mucho más
motivador desde ese punto de vista. Luego hay elementos que tienen que
ver mucho más con la cultura y con la cultura profesional también.
Creo que este tipo de cosas merecen la pena ser estudiadas porque efectivamente
no se puede decir sin más los rendimientos van completamente correlacionados
con el nivel de riqueza. En España ha habido tradicionalmente algunas
regiones muy pobres con una tasa de escolarización altísima
y otras igualmente pobres con unas tasas bajísimas, eso ha estado
condicionado por factores como la emigración. Galicia no es más
rico que Andalucía. Sin embargo, como los chicos normalmente salían
a la emigración y las familias querían que los chicos salieran
mejor preparados para defenderse en ese mundo al que se iba. Eso ha determinado
el grado de rendimiento más allá del nivel de riqueza. Esto
pasa también hoy en día cuando un país, una región
pone mucha esperanza en la educación como un medio de desarrollo
y de progreso, es posible que invierta más y que sin muchos recursos
más invierta más en energía personal de los propios
profesores, de las familias y obtenga mejores resultados. Por lo tanto
esas experiencias son interesantes, ayudan a relativizar algunas cosas:
la educación no sólo es cuestión de recursos, es
cuestión también de otras cosas que son un poco más
imprecisas, pero que actúan igual.
POR
QUE ALEJANDRO TIANA
Por N. V.
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Alguien
que no cree en rankings
Alejandro
Tiana fue el encargado de diseñar en España el sistema
de evaluación de los distintos niveles educativos tras
la reforma impulsada por el gobierno socialista de Felipe González.
Profesor de Historia de los Sistemas Educativos, este pedagogo
está acostumbrado a poner en tela de juicio la santificación
de esos mismos procesos a los que vive analizando y cuestionando.
Con el mismo vigor rechaza la satanización de esta herramienta
que en varios países latinoamericanos apareció asociada
al avance de políticas neoliberales.
Vicerrector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
de España, Tiana es un consultor habitual para quienes
quieren avanzar en esa tendencia que apuestan a que la escuela
dé cuenta de lo que hace. Sin embargo, advierte que detrás
de toda evaluación hay una decisión política
que la orienta y, además, descree de la utilidad de la
difusión de rankings que sólo contemplen los resultados
de pruebas despojadas de toda variable de contexto. Como sucede
en casi todos los problemas de la educación, es imposible
intentar buscar soluciones a partir de un diagnóstico de
pantallazo. Tiana juega a incorporar todos los condicionantes
que entran en acción en la compleja realidad de la escuela
antes de pronunciar el veredicto sobre lo que saben o no los alumnos.
Este pedagogo integra también el comité de dirección
del Third International Mathematics and Science Study, el renombrado
operativo de evaluación que compara el rendimiento de los
estudiantes de distintos países y que el mes próximo
se aplicará por primera vez en la Argentina.
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