ALEJANDRO TIANA, EDUCADOR, EXPERTO ESPAÑOL EN SISTEMAS DE EVALUACION
“Las políticas de mercado en educación han agravado los problemas”

Diseñó para el gobierno socialista de Felipe González el modo de evaluar el rendimiento educativo. Descree de las promesas neoliberales en materia de elección: �No rinden lo que prometen y agravan la segmentación por clases entre escuelas ricas y pobres�. Sabe que evaluar la educación de un país es algo �a caballo entre lo político y lo técnico�, que sirve sólo hasta un punto, aunque tiene el valor de �crear autorreflexión y ganas de mejorar�.

Por Nora Veiras

  –Los procesos de evaluación educativa han sido muchas veces criticados porque se desarrollaron al ritmo del avance de políticas neoliberales. ¿En qué medida esa relación ha influido?
–En primer lugar, ha influido. Hay que reconocerlo. En segundo lugar no se puede asociar una cosa a la otra simplemente. Primero porque las políticas de evaluación se empezaron a desarrollar mucho antes de la aplicación de políticas neoliberales. Uno de los empujones más grandes a la evaluación de programas se llevó a cabo en Estados Unidos en los años 60, impulsada por el Partido Demócrata, dentro de lo que es el Partido Demócrata estadounidense, en una política de otro tipo. Y, de hecho, se ha aplicado en otros países donde no ha estado al servicio de proyectos neoliberales, pero también es verdad que en el debate actual sobre los límites del Estado, la crisis del Estado de Bienestar, es verdad que a veces se ha utilizado la evaluación para favorecer políticas neoliberales, la introducción del mercado en materia educativa.
–Cuando se utilizó la evaluación para impulsar políticas de mercado en la educación, ¿cuáles han sido las consecuencias?
–Hay algunos estudios interesantes sobre esto. Por ejemplo el grupo de Stanford en torno de Martín Carnoy ha hecho varias investigaciones en países latinoamericanos, uno de los casos más conocidos es el chileno. Ha sido casi un laboratorio de introducción de políticas neoliberales sobre todo al final de la época de Augusto Pinochet. Esos análisis llevaron a relativizar la importancia de la política de mercado, de libre competencia, para la mejora de la educación. Cuando hablamos de evaluación asociada a políticas neoliberales, creo que se ha dado a través de un paso intermedio que es el fomento de políticas de competencia y libre elección: “Evaluemos las instituciones, demos información pública, dejemos que la gente elija y asociemos el pago a la elección”. Todo eso, en principio, puede parecer más ascéptico, pero cuando se analizan los efectos de esas políticas se ha comprobado que en términos de segregación social, de diferenciación social entre escuelas, son mucho mayores que lo que ha supuesto en términos de ganancia general de rendimiento. En ese sentido creo que las políticas de mercado en materia de educación no han demostrado tanto éxito como el que supuestamente querían producir y sin embargo han agravado problemas de segmentación en las sociedades en las que se han introducido. Cuando se ha hecho en sociedades más igualitarias o con menos diferencias sociales, el efecto ha sido menor.
–Es decir que en realidad lo que se denomina como libre elección termina, en los hechos, legitimando las diferencias preexistentes.
–Creo que sí. De hecho muchas veces la libre elección de escuelas por parte de las familias se convierte en libre elección de los alumnos por parte de las escuelas. Lógicamente, las escuelas más demandadas pueden elegir más, por lo tanto es más fácil que acaben seleccionando a un alumnado más selecto y que, en última instancia, el proceso favorezca la diferenciación entre instituciones.
–Usted ha dicho que el debate sobre la evaluación debe centrarse más en los objetivos políticos que en los instrumentos técnicos como tales...
–No es eso exactamente. Lo que sí defiendo es que la evaluación es un campo que está a caballo entre lo político y lo técnico. Cuando digo lo político no es necesariamente la política partidaria. Tiene que ver con el modo en que una sociedad se organiza y con decisiones que tienen que ver con eso. Lo que sí defiendo es que la decisión en torno de las políticas de evaluación no es una decisión exclusivamente técnica sino que es un terreno que está a caballo entre lo técnico y lo político. Eso es lo que lo hace atractivo y también lo que lo hace difícil.
–¿Cuáles son los elementos políticos que juegan en ese proceso?
–Supongamos que queremos evaluar el rendimiento de las escuelas, de los alumnos, nos encontramos con un primer problema que consiste en definirqué entendemos por rendimiento. El rendimiento es un logro de una serie de objetivos que deben estar marcados o no. Cómo se definen los objetivos que una prueba de rendimiento va a medir para mí eso entra dentro de un terreno político. Significa que hay que definir unos criterios en una materia suficientemente importante para el desarrollo de una sociedad como es la educación y que son los que marcan el objetivo de la actuación educativa, pero son los que marcan también el modo en que enfocamos la evaluación. Por tanto una evaluación del rendimiento podría considerarse como una operación puramente técnica, pero en la medida que estamos definiendo “evaluamos tales cosas y tales no, evaluamos tales cosas de tal modo y no de tal otro”, ahí tomamos decisiones que no son exclusivamente técnicas, estarán condicionadas por lo técnico, pero en última instancia son políticas. Cuando construimos un sistema de indicadores de la educación y decimos vamos a tomar tal indicador en lugar de tal otro: vamos a tomar el porcentaje de PBI dedicado a educación o vamos a tomar el gasto en términos de porcentaje de presupuesto, o vamos a tomar también el gasto privado. La decisión de unos indicadores u otros está privilegiando unos aspectos frente a otros. En eso me baso para decir que es una operación técnica y política.
–Para usted, ¿la difusión de rankings por escuela, despojados de toda información adicional, es positiva para mostrar el estado de un sistema educativo?
–Quizás puedan mostrar el estado de un sistema educativo. Uno podría decir mire lo que realmente los alumnos saben en tales instituciones, etc. Ahora, realmente, creo que por un lado puede ser injusto y tengo mis dudas de que eso sin más ayude a mejorar. Podemos con eso saber cuál es la situación de nuestro sistema educativo, pero creo que el último objetivo al que debemos tender es el de mejorarlo. Y para mejorarlo ese instrumento por sí sólo no vale. Nos permite conocer cómo es la realidad, pero tratando injustamente a algunas escuelas y, por otro lado, contribuye a bendecir o demonizar los resultados, pero no a dar instrumentos para la mejora. Creo que puede ser un instrumento, pero no creo que deba identificarse evaluación de la educación exclusivamente con eso. De hecho, si eso se combina con otro tipo de medidas encaminadas a que las escuelas puedan reflexionar sobre lo que hacen y mejorar el rendimiento será mucho mayor.
–Es decir que los resultados de un operativo nacional de evaluación no son suficientes para ver qué sucede con el sistema...
–Es suficiente para ver desde una perspectiva macroscópica. Como dicen aquí para dar un pantallazo, pero no para tener criterios de actuación y no para impulsar políticas de mejora. Hay algunos elementos positivos: el hecho de que se genere una cultura de la evaluación, que las instituciones educativas que evalúan a sus alumnos se planteen también que deben estar sometidas a evaluación. Eso ayuda a implantar una cultura de autorreflexión y a plantear modos de mejora. Es un elemento positivo tanto más en la medida en que respete esa comparación con justicia, que tenga en cuenta las diferencias de contextos en las escuelas, pero creo que es un elemento por sí solo insuficiente.
–¿Cuando son tantas las variables que condicionan un resultado en una institución educativa, tiene sentido hacer una evaluación general?
–De todas maneras puede tener sentido. Por ejemplo, las pruebas nacionales en algunas áreas como matemática y lengua hacen referencia a aprendizajes básicos que una población debe tener. ¿Eso es educación? No, eso sólo no es educación, pero es evidente que son indicadores significativos del estado educativo. Pero es evidente que si uno quiere evaluar la actividad educativa eso sólo no valdría. Es como si juzgáramos a una persona sólo por un par de aspectos.
–¿Hay experiencias de cómo han incidido los resultados de una evaluación en la mejora concreta de los aprendizajes?
–Los procedimientos que más han influido son aquellos que están más cercanos a la institución educativa y que además permiten hacer un cuadro algo más cualitativo de su realidad. Por ejemplo, en algunos sistemas educativos que aplican este tipo de pruebas, pero además lo complementan con una evaluación más cercana de las instituciones normalmente, tiene mejor resultados que simplemente la reflexión a partir de estos pocos datos y de carácter muy macroscópico. Por lo que conozco los sistemas educativos que han hecho operativos de este tipo y simplemente han devuelto la información han conseguido dinámicas de mejora en algunas escuelas, pero mucho menos que aquellas que a partir de ahí han identificado escuelas que necesitan ayuda, o han aplicado alguna práctica compensatoria o han desarrollado sistemas de evaluación de escuelas mucho más cualitativo.
–En Inglaterra se había tomado la decisión de cerrar las escuelas con malos resultados. ¿Esto se puso en práctica?
–No se puso exactamente así en práctica. Quizás fuese un primer intento, después se relativizó más. De hecho lo que se puso en práctica es que las escuelas con muy malos resultados serían sometidas a un régimen de intervención para poner en marcha una serie de medidas y al cabo de una serie de años tendrían que demostrar si habían mejorado o no. No sé cuál ha sido el resultado final, no sé si se ha llegado a cerrar alguna escuela.
–Sería un darwinismo educativo...
–Sería tremendo. En Chile, a partir de las evaluaciones nacionales pudieron identificar escuelas que estaban en una situación especialmente delicada y montaron un programa de intervención. Si lo miramos desde otra perspectiva, la escuela tampoco puede tener una autorreferencia exclusiva que dé igual lo que haga porque está prestando un servicio muy importante desde el punto de vista de la sociedad. La sociedad tiene derecho, las autoridades, a pedir a las escuelas que hagan un esfuerzo de mejora en aquellos casos en que se ve que es por un problema de funcionamiento de la escuela. Lo primero que hay que diferenciar es si es un problema del tipo de alumnado por la población a la que atiende, de funcionamiento de la escuela. No se puede simplemente culpar a un grupo de profesores, de familias y demás porque están en una situación tan complicada y habría que ver quién es capaz de salir adelante en esa circunstancia. En el otro caso creo que es legítimo decir usted debe tener ciertos resultados mínimos, pues si nosotros lo ayudamos y usted no pone los medios, entonces replantearemos qué haremos con esa escuela.
–¿Qué opina sobre la evaluación a los docentes y que los resultados tengan incidencia salarial?
–El tema de pago por resultados viene arrastrándose desde hace tiempo. La primera vez que intentó ponerse en marcha fue en Inglaterra a comienzos del siglo XX y al final se retiró. En otros lugares ha habido también sistemas de pagos por resultados. Nosotros en España, en los profesores universitarios tenemos un sistema de evaluación de la actividad docente que si es favorable uno tiene una cantidad adicional en el salario. Algún sistema más bien ligado a la incentivación creo que es viable, otra cosa es muy difícil. El problema es cómo se evalúa al docente. Si lo hacemos a través de los resultados del alumno nos encontramos con un problema y es que el resultado de un alumno es fruto de todo un conjunto de circunstancias en las que un profesor aislado es un elemento, pero no todo. Podemos imaginar incluso una escuela donde haya una persona con una magnífica voluntad, pero que esté en un entorno donde se le haga imposible trabajar. ¿Hay que culpabilizarlo por eso? ¿A la escuela? ¿O a quién? Es lo que ha hecho que en general no haya muchos sistemas de pagos por resultados. Se ha puesto en marcha en algunos estados de Estados Unidos. Ha tenido muchísimas objeciones del profesorado que a veces pueden calificarse de corporativas, pero que tienen un sustrato de lógica. Eso ha hecho que la evaluación docente se haya tomado como elemento dediagnóstico o como incentivación. Ligar el sueldo a una evaluación docente es muy complicado. El tema es si tenemos que tener en cuenta otros aspectos o simplemente la antigüedad. En ese contexto han surgido algunas propuestas de evaluación docente. Pero la verdad es que yo no conozco ninguna que diga ésta me parece buena, adecuada y rigurosa. Creo que hay intentos, pero no hay hasta ahora una realidad convincente.
–A la luz de su experiencia, ¿cómo juega el capital cultural del alumno, independientemente de la escuela, en el rendimiento?
–Desde luego juega, no cabe duda. Esa fue una de las grandes contribuciones de la sociología de la educación francesa sobre todo de Pierre Bourdieu en aquel libro tan famoso La reproducción en el que analizaba cómo el sistema educativo contribuía a reproducir por la vía del capital cultural fundamentalmente. Hay un capital cultural y un capital social que se transmite a través de la familia y de la escuela y que juega. El inglés Bernstein también estudió toda la cuestión de los códigos escolares y cómo el modo de transmisión del comportamiento, del saber en la escuela se adecua más a los hijos de clase media que de clase proletaria, por tanto digamos hay alumnos que parten en situación de ventaja porque entienden mejor el código de la vida escolar que otros. Luego hay un hecho indudable que es que la escuela de algún modo favorece a determinados alumnos frente a otros. O digámoslo de otra manera, hay alumnos que están en mejor situación para aprovechar el aprendizaje escolar. De todas maneras hay otros estudios que sostienen que a lo largo de la escolaridad eso se va notando menos: es decir que el impacto sería mucho mayor en el preescolar y la primaria que en la secundaria y en la universitaria. En los sistemas en los que la educación se ha generalizado de una manera bastante igualitaria, ese efecto se va dejando de notar tan acusadamente a lo largo del paso del tiempo. Lo que ocurre es que como el efecto influye, hay alumnos a los que eso los excluye del sistema escolar antes. El problema está en que si uno quiere desarrollar una política equitativa en materia de educación es cómo compensar ese déficit de entrada para que la exclusión no llegue porque sabemos que a la larga, si eso se mantiene en el tiempo, hay bastantes posibilidades de que vaya disminuyendo esa diversidad derivada del origen social inicial. Por eso muchos sistemas educativos de inspiración más equitativa han puesto mucho énfasis en la educación preescolar que es un modo de compensar los déficit familiares. No es que eso esté completamente resuelto, pero eso influye, por lo tanto hay algunas personas que en materia de evaluación dicen que, como esa situación es así, habrá que tener en cuenta esa diversidad a la hora de evaluar. Hay distintas maneras de hacerlo; los uruguayos distribuyen a las escuelas en cinco niveles según un contexto “muy favorable, favorable, normal, desfavorable y muy desfavorable”, es decir que a la hora de evaluar y comparar una escuela con otra tienen en cuenta ese capital con el que los alumnos llegan a la escuela.
–En sociedades donde la polarización social se acentúa, el riesgo es que el sistema educativo segregue de la misma forma.
–Este es un debate teórico, no sólo político. La gran separación de los partidos en neoliberales, socialdemócratas, tercera vía o no, parten de esa diferencia. Pero, incluso desde el punto de vista científico del estudio de la educación hay un debate sobre si la escuela simplemente reproduce o puede poner algo más que contribuya no simplemente a reproducir. Hoy en día se acepta que la escuela introduce su propia dinámica y eso es lo que nos da cierto margen de actuación. También es verdad que la escuela no puede resolver todos los problemas sociales por sí sola, sería irreal pensarlo.
–Usted también integra el comité de evaluación del Third International Mathematics and Science Study (Timss). ¿En los resultados de esas pruebas, qué se observa: los países desarrollados son los que obtienen los mejores resultados o se ven ritmos distintos en los sistemas educativos de países más postergados? –Ocurre algo parecido a lo que ocurre entre escuelas en un país. Cabe esperar que el grado de riqueza de un país determine en buena medida los resultados, pero no es eso exclusivamente. Es curioso, por ejemplo, el magnífico resultado que tienen en matemática algunas naciones del sudeste asiático que desde el punto de vista de la riqueza no son equiparables a otras y, como contracara, los malos resultados que tienen países como Estados Unidos. En el estudio del Timss hemos hecho otros estudios en paralelo que todavía no se han dado los resultados. Una investigación basada en filmación en video para ver qué hacen los profesores de matemática y ciencias en la clase. Ahí se observan cosas muy curiosas que no aparecen en los cuestionarios donde las respuestas son como más semejantes. Sin embargo uno va a ver qué hacen los profesores en el aula -están participando Japón, Alemania, Estados Unidos en la primera fase– y se observa que las prácticas escolares son completamente diferentes. Por ejemplo, cuando a un profesor alemán se le pregunta: ¿usted pregunta a los estudiantes para que ellos resuelvan? Dice sí, pero cuando se ve la filmación se nota que es un tipo de pregunta muy dirigida, muy encaminada, o muy impaciente de tal manera que, si el alumno no responde rápido, el profesor de inmediato avanza. En cambio, el profesor japonés es mucho más motivador desde ese punto de vista. Luego hay elementos que tienen que ver mucho más con la cultura y con la cultura profesional también. Creo que este tipo de cosas merecen la pena ser estudiadas porque efectivamente no se puede decir sin más los rendimientos van completamente correlacionados con el nivel de riqueza. En España ha habido tradicionalmente algunas regiones muy pobres con una tasa de escolarización altísima y otras igualmente pobres con unas tasas bajísimas, eso ha estado condicionado por factores como la emigración. Galicia no es más rico que Andalucía. Sin embargo, como los chicos normalmente salían a la emigración y las familias querían que los chicos salieran mejor preparados para defenderse en ese mundo al que se iba. Eso ha determinado el grado de rendimiento más allá del nivel de riqueza. Esto pasa también hoy en día cuando un país, una región pone mucha esperanza en la educación como un medio de desarrollo y de progreso, es posible que invierta más y que sin muchos recursos más invierta más en energía personal de los propios profesores, de las familias y obtenga mejores resultados. Por lo tanto esas experiencias son interesantes, ayudan a relativizar algunas cosas: la educación no sólo es cuestión de recursos, es cuestión también de otras cosas que son un poco más imprecisas, pero que actúan igual.

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