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Por Nora Veiras
--Pensé que me iba a encontrar con lo que me encontré: con un
mundo muy diverso, en el que hay por lo menos siete tipos de situaciones
muy diferentes. Por un lado, un vacío educativo que
--¿Quiere decir que la universalización de la educación no
garantiza homogeneidad?
--Primero que no garantiza homogeneidad y segundo que hay prácticas
indiferentes en escuelas muy diferentes y prácticas muy diferentes también
dentro de una misma escuela.
--¿Por ejemplo?
--Estuve visitando escuelas de Nigeria. Me encontré con una
escuela muy humilde, un gran galpón, con paredes construidas solamente
hasta la mitad, que funcionaba bien. Gracias a esa construcción tuve una
oportunidad única de ver tres clases de un quinto grado de enseñanza del
inglés que tenían un mismo tema y que estaban siendo desarrollados por
tres profesores distintos. Lo maravilloso, porque era casi una situación
experimental, fue ver cómo una maestra enseñaba con puntero y con una lógica
repetitiva como se enseña la Biblia o el Corán en escuelas religiosas.
Ella tomaba el puntero, iba señalando lo que iba leyendo, los chicos lo
repetían a coro dos o tres veces. Es decir lo que estaba enseñando era
memoria y repetición. En el aula de al lado había un maestro que leyó
el cuento completo en voz alta --era el mismo texto--, les preguntó a los
chicos qué habían entendido, los chicos empezaron a contestar, los hacía
intervenir uno por uno, no en coro, utilizaba todo el cuerpo, el contacto
visual con los niños. En la tercera aula estaban trabajando en pequeños
grupos leyendo el cuento y discutiendo sobre el cuento. Este
redescubrimiento de la diversidad entre países, en tipos modelos de gestión,
de horizontes, la diversidad de culturas es para mí como experiencia
personal mucho más fuerte de lo que imaginaba.
--A partir de esa experiencia que describe en Nigeria quiere
decir que el rol del maestro sigue siendo la clave.
--El rol de los docentes es absolutamente clave en la inmensa mayoría
de las visitas que hago. Fuera de América latina, Europa y en algunos
lugares muy particulares de Asia, las nuevas tecnologías no existen y
donde existen se usan mejor o peor de acuerdo a cuál sea la política de
su introducción en las escuelas y también de acuerdo a cuáles sean las
expectativas, las posibilidades de maestros y profesores. Esto tiene que
ver con la forma en la que las nuevas tecnologías están extendidas fuera
de las escuelas, el acceso que los maestros tienen fuera del sistema
educativo, si hubo o no hubo capacitación, la riqueza del país. En
algunos países asiáticos, por ejemplo Malasia, hay estrategias de
introducción de las nuevas tecnologías financiadas por el Estado que es
un Estado con recursos muy superiores a los de otros países y que son muy
creativas. La de buses circulantes: como si fueran colectivos 60
equipados con dos líneas de computadoras y con maestros especialmente
formados para la introducción de las nuevas tecnologías. También en ese
caso el maestro es clave, en el grado, en un nuevo rol, el maestro
formador de formadores. No he visto ningún caso de prácticas educativas
que funcionen razonablemente bien y que no estén articuladas en torno de
un profesional de la promoción de los aprendizajes.
--Usted habla de la gran diversidad y las posibilidades de
riqueza en las estrategias de cambio. En América latina en los 90 se
practicaron reformas educativas con criterios semejantes producto de
criterios de organismos de crédito internacional que bajaron una línea
no teniendo en cuenta justamente las diversidades de cada país ¿Cómo
analiza a diez años los resultados de esas reformas?
--Creo que hay una confusión en los tiempos cuando se habla de las
reformas educativas y de la influencia de los organismos internacionales o
de la capacidad de autogenerar ideas. Me parece que en América latina la
influencia de los organismos de crédito fue más fuerte en los 80 que en
los 90. Ya en los 90 había una comunidad de políticos, de gente en las
políticas educativas, de investigadores, de dirigentes sindicales más
consistentes después de siete, ocho años de democracia según los países
y que en los 90 tuvieron un componente más creativo que las del 80 --lo
cual no quiere decir que las reformas hayan sido mejores--. En segundo
lugar no creo que hayan sido tan homogéneas. Por comparar dos casos, en
Chile se comenzó por programas y proyectos y, en particular, por el de
900 escuelas rurales, en los 90, ya con la democracia. La municipalización
que había sido el consejo de los organismos de crédito internacional se
había hecho en los 80 con (Augusto) Pinochet. En cambio en la Argentina
donde también por recomendación de organismos de crédito y de
pensadores ajenos a la región y desde intereses muy concretos, la
transferencia de las escuelas primarias se había hecho durante el período
de la dictadura muy tempranamente, la transferencia de las secundarias ya
se hizo un poco distinto, pero se hizo desde el Ministerio de Economía y
todo el proceso que se intentó de desarrollo de nuevos contenidos
educativos, de promoción de la innovación y demás tuvo algunos
componentes más creativos. Los organismos de crédito nunca plantearon
que hubiera que desarrollar contenidos básicos comunes o que hubiese que
cambiar los contenidos educativos. Sin embargo, en Uruguay se hizo una
reforma curricular importante, en muchos estados de Brasil también que
creo que no tuvo el impacto que muchos esperábamos ni de ninguna manera
el impacto necesario, pero tuvo alguno, en particular de los cambios de
los libros de textos. Ahora tenemos, por ejemplo, en todos los países de
América latina un cambio de orientación en matemática, que es muy
importante porque todos los chicos de estos países están aprendiendo en
cuarto, quinto, sexto grado de primaria probabilidad y estadística, lo
que les permite interpretar cuadros estadísticos en los diarios, cosa que
antes les resultaba muchísimo más difícil de hacer porque a fines de la
escuela primaria había teoremas y probabilidades y estadística estaba a
fines de la secundaria. Estos pequeñitos cambios algo han dejado y algo
están dejando. O el cambio de orientación en la enseñanza de la Lengua
donde se asumió en toda América latina un abordaje comunicativo en lugar
de un abordaje estructuralista, lo cual en algunos espacios por lo menos
abre la puerta a la promoción de la lectura, a recuperar la idea de la
creación, de la lectura de cuentos, de poemas. De cualquier manera hay
mucho por hacer. Pero también hay mucho más hecho de lo que se piensa,
hay problemas de continuidad o discontinuidad.
--Usted hizo referencia al proceso de municipalización que se
hizo en Chile durante la dictadura, en la Argentina está despuntando el
debate por un proceso de descentralización a nivel municipal que apareció
en la provincia de Buenos Aires. ¿En qué medida un proceso semejante
usted lo considera beneficioso o perjudicial para revertir la inequidad
que existe dentro del sistema educativo?
--No tengo suficientes elementos para hacer un análisis en
profundidad de ningún caso en particular. Me parece que hay dos
cuestiones a diferenciar: una es cómo involucrar a los municipios para
transformarlos en socios de un proceso de un mejoramiento de la calidad y
la equidad educativa que es absolutamente indispensable. Sin la cooperación
del municipio, sin su involucramiento, es muy difícil lograr que las
escuelas construyan membranas permeables en vez de paredes carcelarias.
Las escuelas para formar como corresponde tienen que tener membranas
permeables, no tienen que tener paredes carcelarias. Los miembros de la
comunidad tienen que entrar a las escuelas, tienen que contar sus
experiencias; los padres y las madres tienen que colaborar de distintas
maneras, tienen que ser respetados, tienen que poder tener un horario en
el cual discutan, puedan hablar con los directores, acercarles
sugerencias. Otra cosa es tirarle a alguien algo por la cabeza que no está
preparado para recibir. Creo que en lo que hay que avanzar en el mundo es
en la comprensión de la necesidad de intervención de todos los niveles
de gobierno público en la promoción educativa. Esto es muy difícil de
manejar, pero también puede haber reacciones de tipo fundamentalista en
el sentido "esto está desde el vamos mal" o "esto está
bien por definición". Me parece que hay que estar muy abiertos a
pensar las alternativas instrumentales sin perder nunca de vista los
grandes objetivos educativos o las grandes promesas educativas: formar
para el autoaprendizaje, el desarrollo personal, la capacidad productiva y
la empleabilidad y la ciudadanía.
--Durante el siglo XX la escuela pública fue en muchos países
la institución de la integración social. ¿Sigue cumpliendo ese rol en
una sociedad tan segmentada como la que se está configurando en la
Argentina?
--Creo que la escuela pública fue probablemente en todo el mundo y
no sólo en la Argentina el más importante espacio de integración
social. En América latina, la escuela pública hizo las dos cosas a la
vez, ayudó y contribuyó a integrar y contribuyó a estratificar dentro
de la integración. Me parece que sigue cumpliendo ese papel aunque tal
vez con menor eficacia. No estoy del todo segura de que esta disminución
de la eficacia en la capacidad de integración de la escuela pública se
deba a la propia escuela pública. Creo que también se debe a que los
espacios a dónde están integrados son cada vez menos, entonces los
chicos y los jóvenes de pronto están integrados mientras están en la
escuela porque no tendrían ningún otro lugar en donde estar; el problema
es que cuando se les acaba el
tiempo escolar no tienen a dónde ir. En algunos países africanos y también
asiáticos es interesante porque uno ve que los chicos siguen yendo al último
grado. No hay un después, sigue siendo una institución de referencia. En
momentos de crisis y angustia uno tiende a sobreexigir a la educación, a
los ministerios de Educación y a pedirles soluciones que ellos no pueden
dar y que tienen que dar los gobiernos en su conjunto, los encargados de
las políticas económicas, de trabajo, sociales. La educación contribuye
al desarrollo, pero requiere ciertos niveles de desarrollo para poder dar
respuestas adecuadas al caso.
--En Buenos Aires, chicos que están egresando del secundario se
ponen en las remeras la leyenda "Desocupados 2002". ¿Qué se le
dice a ese chico?
--Esto tiene que ver con la globalización en el sentido de que el
mercado de trabajo se está globalizando cada vez más. Jeremy Rifkin
escribió hace un par de años un libro El fin del trabajo, allí
decía que iba a haber cada vez menos oportunidades de trabajo. El libro
está siendo muy criticado porque en los Estados Unidos hasta el 11 de
setiembre --aunque la recesión había empezado un poquito antes--, lejos
de producirse una disminución de los puestos de trabajo disponibles, se
produjo una explosión de la demanda de trabajadores especialmente en el
sector servicios. Pero ¿qué es lo que pasa? Esto se produjo en Estados
Unidos, como en ciertos momentos en Australia, en Italia, en Alemania. En
un solo día en el que revisé varios diarios de distintos países del
mundo encontré avisos de visas para ir a los países desarrollados más o
menos de 300 mil puestos de trabajo. Entonces hay cada vez más gente que
trabaja, pero en relación al conjunto de la población también hay cada
vez menos puestos de trabajo; la gente estudia más años y los puestos
que se abren y tienen alto valor agregado se abren en las economías dinámicas,
donde hay una emergencia de la nueva economía. La transferencia de fondos
por gente de los países menos desarrollados que va a esos puestos de
trabajo, formada en los países menos desarrollados con el dinero de los
contribuyentes es muy grande. En esta dinámica de mercado de trabajo
fuertemente globalizado todo cambia, todo es nuevo y hay cosas que no
entendemos y hay formaciones que no estamos logrando dar de manera
adecuada. Porque al mismo tiempo que aparece ese fenómeno de
"Desocupados 2002", cuando se habla con empresarios dicen que
tienen una enorme dificultad para conseguir personas capaces de desempeñar
ciertos trabajos en los cuales habría oportunidades porque no tienen las
capacidades del caso.
--Pero en este mercado globalizado, los que se van son los que
tienen mayor formación, los que tienen posibilidades de pelear algo mejor
en el extranjero.
--Cada persona que se va con una formación alta es equivalente a
una cantidad enorme de dinero, porque además aquí la educación
universitaria es gratuita. Ese brain-drean, esa gente se va con una
formación que han pagado todos, también los más humildes, los más
pobres, los excluidos porque de una u otra manera mientras trabajaban
estaban pagando también el estudio de estas personas calificadas que
deciden emigrar. Ahí hay mucho para pensar. ¿Vamos a seguir con un
sistema abierto, con un sistema de gratuidad total y absoluta de la
formación sin compromiso de devolución?
--Habla de préstamos...
--No sé, hay millones de alternativas, algunas que seguro inventó
otro antes y otras que podrán crearse. No soy una especialista en temas
universitarios, pero es evidente que acá hay un problema que es nacional
y global. Habrá que revisar las reglas de juego a nivel global. Si
hablamos de interdependencias crecientes y liberalización de los
mercados, estamos aceptando que el mundo es único y que hay que construir
ciertas reglas de juego para el mundo que permitan también globalizar las
oportunidades y ciertas normas éticas. Esto de que los pobres del mundo
paguen formación, por ejemplo, en informática para que después los países
más ricos abran las fronteras discriminadamente sólo a aquellos que
poseen titulaciones en informática financiadas en los países más pobres
no puede formar parte de reglas de juego que hagan que el mundo
verdaderamente sobreviva.
--En Argentina la urgencia porque las cuentas cierren lleva a la
supresión del Fondo de Incentivo Docente y a grandes recortes en los
presupuestos educativos provinciales, esto se da en un marco donde la
cantidad de alumnos sigue aumentando. ¿Cómo es posible mejorar la
educación en un contexto de ajuste, de reducción de fondos y de
incumplimiento de los compromisos asumidos que se traduce en pérdida de días
de clase?
--Hay que ser muy creativo para conciliar dos principios básicos
que son de la misma importancia. El primero es que hay que tender a no
gastar más de lo que se tiene, éste es un principio de economía doméstica
que todos en nuestras casas aplicamos. El segundo tiene que ver con que en
algún momento tomamos algún préstamo: las sociedades tienen que ser
capaces de hacer inversiones, asumir compromisos y cumplir esos
compromisos. Hay crisis en numerosos países en los cuales se asumen
compromisos, no se cumplen y se entra en coyunturas de falta de
credibilidad que obligan a un esfuerzo muy grande por parte de las
autoridades de la sociedad para reconstruir la posibilidad de innovar y de
sostener algunas innovaciones o cambios, incluso para evitar procesos de
disgregación como el que existió en Rusia. Hay que analizar caso por
caso y no quisiera incursionar en ningún caso concreto de la Argentina,
porque no tengo los elementos suficientes. Sí quisiera dar un ejemplo
positivo en el Uruguay donde se privatizaron algunas empresas y se definió
que todos los recursos de las privatizaciones iban a ser para nuevas
construcciones escolares, para poder atender a toda la matrícula que está
creciendo en especial en la secundaria. O en Alemania, donde se
privatizaron los teléfonos y se decidió que todo el producto de la
privatización telefónica iba a ir no sólo a ciencia y técnica sino
también al organismo de cooperación internacional de ciencia y técnica
para promover un desarrollo científico-técnico ligado al intercambio
internacional, de modo tal que Alemania se abra al mundo para ofrecer el
conocimiento generado y para recibir el conocimiento articulado en otros
países y al mismo tiempo para construir de conjunto nuevos conocimientos
y nuevas formas de aplicación de conocimientos. Uno puede ver algunas dinámicas
positivas de las que se puede aprender mucho.
--El tema es que acá con el discurso de invertir más en
educación, en seguridad, en pagarles mejor a los jubilados, privatizaron
todo y ahora reducen todo.
--Hubo países en los que se produjeron privatizaciones de activos
que dejaron un capital muy importante y que quizás no se haya aplicado a
prioridades que permitiesen un incremento del capital humano y un
desarrollo a mediano y largo plazo y un mejoramiento de la equidad a corto
plazo como para mejorar también la gobernabilidad y ampliar la
posibilidad de integración y cohesión social.
--¿Hay algún país desarrollado que haya reducido los
presupuestos de educación, ciencia y tecnología?
--(Piensa.) Es una excelente pregunta, sinceramente creo que no,
pero no podría decirlo con certeza. Sí uno ve mecanismos cada vez más
mixtos de financiamiento con múltiples tendencias a la innovación: la
participación de los distintos niveles de gobierno el municipal, el
provincial, el nacional, la participación de las empresas, las
familias... pero países que hayan disminuido el gasto total de educación
son muy difíciles de encontrar. Países que mejoren la eficiencia y al
mismo tiempo incrementan la inversión en educación sí hay.
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continúa siendo muy
importante en países como Nigeria, donde el 70 por ciento de los chicos y
el 85 por ciento de las nenas no van a la escuela. Por otro lado una
situación de desintegración de los sistemas educativos en algunos países
de Europa del este, donde hubo un sistema integrador, moderno, homogéneo,
poco promotor de la creatividad, pero que cumplió funciones sumamente
importantes. Sistemas de mercado más bien regulados, donde el componente
público desde el punto de vista de control por parte del conjunto de la
población para ver lo que está ocurriendo es fuerte, como el de Holanda
que pese a ser sistemas de mercado integran garantizan valores
universales, derechos humanos en la formación de las personas. Por otro
lado, procesos muy innovadores de creación de comunidades de aprendizaje
de muy diferente tipo. Algunos países cuyos ejemplos se están
discutiendo sobre el papel de las nuevas tecnologías. Otros donde hay
esfuerzos por crear sistemas en red mucho más amplios que articulen lo
local, con lo nacional, con lo universal. Lo que me resulta
particularmente impactante es la vivencia de la diversidad. Nosotros
repetimos durante muchos años que las escuelas y los sistemas educativos
eran muy homogéneos y parecidos en todo el mundo. La realidad es que, en
parte porque la realidad cambió mucho en estos diez años y en parte
porque nuestro análisis era demasiado enfático en lo que hace a la
homogeneidad y poco abierto para notar la diversidad en las prácticas
cotidianas, no veíamos de la misma manera los elementos homogéneos y los
elementos diferentes.