Desde principios de mayo se conectaron más de treinta investigadores de diferentes países a partir de la convocatoria de la Asian Journal of Distance Education para poner en común el estado de situación de la educación remota de emergencia en el marco de la pandemia de covid-19.

El estudio releva las acciones de 31 países, de Asia: Turquía, China, Japón, Rusia, Arabia Saudita, Filipinas, India y Corea del Sur; de Africa: Kenia, Egipto, Sudáfrica, Ghana, Uganda, Argelia y Namibia; de Europa: Holanda, Rumania, España, Grecia, Francia, Irlanda, Suecia e Inglaterra; de Latinoamérica: Argentina, Brasil, Perú, México y Uruguay; de Norteamérica: Estados Unidos y Canadá; y de Oceanía: Australia. Con una representación del 62,7 por ciento de toda la población mundial, el estudio plantea una visión general sobre reflexiones del panorama educativo, lecciones aprendidas y recomendaciones para la adopción de estrategias en cada uno de los países indagados.

Como resultado de las medidas adoptadas en todo el mundo, más de 1500 millones de estudiantes matriculados de todas las edades están expuestos a la interrupción de la educación, lo que equivale a casi el 90 por ciento de toda la población estudiantil.

Todos los países relevados tuvieron que cerrar sus escuelas y plantear una educación remota de emergencia. Pero la estrategia ha traído consecuencias con diferentes impactos en las naciones.

Por una parte, preocupaciones por parte de docentes y familias para brindar la continuidad pedagógica en sus hogares, la escasa formación docente para apropiarse de la enseñanza en la virtualidad, las desigualdades socio-educativas y la problemática de la acreditación de los saberes.

Por otra parte preocupaciones tecnológicas como ser: baja o nula disposición de la conectividad, carencias de dispositivos informáticos en poblaciones desfavorecidas económicamente y altos costos en el consumo de datos.

En relación con el sistema universitario se reconocen diversas estrategias en los países:

1. Cursos interactivos sincrónicos combinados con entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje virtuales.

2. Conferencias de video pregrabadas asincrónicas combinadas con actividades de foro sincrónicas.

3. Cursos autoasistidos e independientes combinados con retroalimentación del profesorado.

Mientras que para el nivel primario y medio se establecieron además de las mencionadas, las siguientes estrategias:

4. Actividades didácticas propuestas por docentes sin soportes institucionales.

5. Portales web donde estudiantes, docentes y hogares puede encontrar variedad de recursos educativos abiertos.

6. Distribución de cuadernillos en papel, dispositivos móviles, programación de radio y televisión abierta.

En el marco del escenario inusual y excepcional de la pandemia vuelven a configurarse como centrales las políticas vinculadas a la formación de docentes en la virtualidad, disponibilidad y distribución de dispositivos tecnológicos y acceso público a wifi, revisión de las políticas de adopción de entornos de software propietario por políticas basadas en software libre, administración por parte de los Ministerios de Educación o sus juridicciones de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje para que las escuelas y docentes tengan ambientes definidos de interacción con los estudiantes.

El grupo de investigadores latinoamericanos resalta dos perspectivas relevantes. Por un lado, la recuperación de los sentidos que tiene la escuela como espacio de formación sociocultural en los en los niveles inicial, primario y secundario. Por el otro, la necesidad de revisitar las condiciones que ofrece la virtualización pedagógica para el enriquecimiento de las prácticas educativas en todos sus niveles.

El contexto de pandemia instala, en el seno de las instituciones y de las políticas de Estado, una nueva tensión enfocada en los procesos de virtualización más allá de la tecnologización de las relaciones y actos educativos. La virtualización implica proyectar un proceso, educativo en este caso, que se materializa mediado por tecnologías digitales. Pasa de ser un aporte o enriquecimiento de la enseñanza con tecnologías a problematizar las visiones, misiones y funciones de las instituciones educativas.

En otra linea, la implementación de programas y modelos de alta mediación tecnológica remite a mirar la organización y los roles, las funciones estructurales y los modos de promover las relaciones educativas. No es sólo un dilema asociado a infraestructuras tecnológicas, en este punto se deben revisar otros metaproblemas como la accesibilidad cultural, la sociabilidad pedagógica y los regímenes normativos que se reconstruyen en un escenario mediado por tecnologías.

Y en este sentido se recuperan las visiones heterogéneas pero convergentes de los investigadores que reponen los rasgos contemporáneos de las formas de hacer que se constituyeron en el contexto excepcional de la pandemia. Recuperando como central que la visión prospectiva de reconstrucción debería triangular visiones sobre los sentidos de la institución, los encuadres académico-pedagógicos, la comunicación institucional y la mediación tecnológica.

La educación será hibridada, entre la presencialidad y la virtualidad, en la medida en que sepa ser una realidad en una mediación diferente. Variará su modelo educativo y organizativo, que hará explícitas las nuevas dimensiones pedagógicas, comunicativas, tecnológicas e institucionales que requiere la hibridación. Es necesario un equilibrio apropiado entre estas dimensiones en el desarrollo de una hibridación basada en una trayectoria institucional de gestión de propuestas educativas.

http://www.asianjde.org/ojs/index.php/AsianJDE/article/view/462


* Los autores son docentes e investigadores: Ignacio Aranciaga (UNPA, UNER, Conicet) y M. Alejandra Ambrosino (UNL).