A pesar de la reforma educativa comenzada con la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional (LEN), aprobada por mayoría en ambas cámaras, y los esfuerzos por ampliar el acceso, permanencia y terminalidad de nuestros niño/as, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo, persiste la preocupación acerca de la educación en nuestro país. Pero poco se profundiza sobre métodos y contenidos. En El Afroargentino entendemos que hay un debate que todavía está por darse, y es el referente al papel del sistema educativo, de gestión pública y de gestión privada, como reproductor del racismo estructural en la sociedad argentina.

El sistema educativo es una de las tantas herramientas del estado (no del gobierno, sino del estado como ámbito de hegemonía de los grupos dominantes) que cumplen con la función de reproducir el sometimiento a la ideología de los grupos dominantes. ¿Cuál es esa ideología? Pues la supremacía racial blanca/inferioridad negra. El sistema educativo argentino (mal)educa en la negación/invisibilización/subestimación de lo negro, en favor del componente “blanco” de la argentinidad.

La educación en Argentina fue pensada y desarrollada para producir una conciencia blanca-europea. Como ya dijera Alberdi, “Nosotros, europeos de raza y de civilización, somos los dueños de América.” O en palabras de otro prócer de la educación nacional, Joaquín V. González, “Evidentemente, se sabe que el todo orgánico de este país es, población blanca, europea, de origen culto y civilizado, de razas superiores.” La educación argentina nos ha negado a los afrodescendientes los conocimientos básicos sobre nuestro pasado, sobre nuestras contribuciones al Ser Nacional, sobre nuestra identidad, impidiéndonos reconocernos, valorarnos y ejercer con orgullo nuestra afroargentinidad. Y aún después de varias reformas educativas, esto sigue intacto. ¿Qué evidencias podemos presentar al respecto? Para empezar, por el sostenimiento del Domingo Faustino Sarmiento como principal prócer nacional de la educación; pasando por el texto mismo de la Ley de Educación Nacional, los núcleos de aprendizaje prioritarios establecidos por la LEN, las efemérides, los contenidos e imágenes de los libros y revistas escolares y de las universidades, etc.

La Ley de Educación Nacional

Hablamos anteriormente de los mecanismos de negación/invisibilización/subestimación de lo negro presentes en el sistema educativo argentino. Comencemos con el texto de la Ley de Educación Nacional. Éste omite la existencia de la población y la cultura afrodescendiente. A modo de resumen, en el artículo 92 se condensan las prioridades absolutas en lo referente a contenidos educativos, que deben ser comunes a todas las jurisdicciones, a saber: la perspectiva regional latinoamericana respetuosa de la diversidad; la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur; el ejercicio y construcción de memoria colectiva relativo al terrorismo de Estado; la defensa de los Derechos Humanos y Derechos del Niño; la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos; las relaciones entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer. El debate parlamentario de la LEN incluyó objeciones y correcciones de diferentes conceptos y artículos, y sin embargo a ningún partido político, de ningún punto del amplio arco ideológico representado en el Congreso, se le ocurrió objetar la ausencia de la población afrodescendiente en el texto de la ley. Sí, en cambio, hubo lugar para enunciar que es un fin de la política educativa nacional “promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.” (artículo 11, inciso v). Pero lo escrito con la mano fue borrado con el codo.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

Los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP), son los contenidos mínimos obligatorios establecidos por la ley, que deben ser cubiertos por las escuelas primarias y secundarias del país (públicas y privadas). En palabras del propio Estado, “el Estado, asumiendo su rol de gobierno del sistema educativo, fija un conjunto de saberes cuyo aprendizaje queda fuera de la decisión de docentes, familias y estudiantes: la definición de lo común establece ese límite a lo que es posible elegir en el marco de la libertad individual; obliga mientras resguarda, paralelamente, los derechos educativos.” Veamos, entonces, cómo es que se resguardan los derechos educativos de los niños, niñas y jóvenes afrodescendientes, asegurándose el estado de que se les enseñe sobre su pasado, presente, identidad, cultura, etc., cómo están incluidos estos contenidos en los NAP de Ciencias Sociales. Comencemos por establecer que la masiva introducción de población afrodescendiente al continente americano por medio de la trata transatlántica de esclavizados, comienza con la invasión, conquista, colonización y saqueo de Nuestra América. ¿Se introduce así el tema en los NAP? De manera bastante deficiente. Si bien se señala la conquista y colonización europea, se comienza hablando de la “expansión ultramarina europea” (enunciación neutral) y acto seguido se menciona la conquista y la colonización y su impacto (enunciación neutral) sobre las sociedades indígenas, omitiendo la enunciación explícita del genocidio y el saqueo. Una vez establecida la colonización de América, ¿se sigue con la introducción de la población africana?¿Se menciona la institución de la esclavitud? Nada de eso, los afrodescendientes son omitidos una vez más. Se habla simplemente de los “cambios del sistema colonial hispanoamericano” y las diferentes “relaciones sociales, económicas, políticas y culturales que sustentan el vínculo colonial”. ¿Cuáles son esas relaciones sino la esclavitud, la encomienda y las reducciones? Siguiendo en la línea de tiempo establecida por los NAP, se pasa a estudiar “El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano y del impacto de su acción sobre las formas de vida de las sociedades indígenas, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.” De nuevo se omite el impacto de la exploración y conquista del continente sobre la población afrodescendiente. Luego sigue “El conocimiento de la organización de la sociedad colonial y de sus conflictos con particular énfasis en las actividades productivas y comerciales.” Toda actividad productiva y comercial colonial estuvo atravesada por el trabajo esclavo y tampoco es mencionado.

Quizás deberíamos seguir leyendo y tal vez encontremos una sorpresa. Quizás, finalmente, y aunque más no sea para que los actos del 25 de mayo sigan siendo “coloridos”, hablen de afrodescendientes al comenzar el período independentista. Pero no. Una vez más, se pasa por alto a la población afrodescendiente: “El conocimiento de las múltiples causas de la Revolución de Mayo y de los conflictos derivados de la ruptura del sistema colonial en el ex-virreinato. La comprensión del impacto de las guerras de independencia sobre la vida cotidiana de los distintos grupos sociales.” ¿Qué grupos sociales? ¡Vaya impacto tuvieron las guerras de independencia en el grupo social afrodescendiente a manos del alistamiento forzoso! Si adhiriésemos a teorías conspirativas podríamos pensar que se abstienen de ser explícitos en los “impactos” y en los “grupos” por pudor, pudor de lamentarse que el grupo de los esclavistas debió renunciar, no sin reparaciones, a sus esclavos. Sin embargo, de lo que se trata no es de conspiraciones sino de racismo estructural. El racismo estructural no es individual, premeditado ni consciente. Es la interacción entre instituciones, políticas y prácticas, que perpetúan la desigualdad, y van acumulándose en la forma de desventajas históricas de los grupos raciales no blancos. La voz de la Comunidad Afrodescendiente argentina ha sido ahogada por el racismo estructural, proceso que comenzó con el primer africano esclavizado introducido en el territorio de nuestra actual Argentina y se manifiesta una vez más en la Ley de Educación Nacional. La falta de representación de la Comunidad Afrodescendiente en nuestro Congreso y en el Consejo Federal de Educación, es producto del racismo estructural. Así lo advertían Stokely Carmichael y Charles Hamilton: “La comunidad negra percibe la estructura de poder blanco en términos muy concretos… Ve, por ejemplo, libros de historia que ignoran totalmente las realizaciones históricas de la gente negra, y sabe que el consejo escolar está dominado por blancos.”

Materiales escolares, contenidos e imágenes

Más allá de los contenidos básicos determinados por el Estado, cuyo abordaje en las escuelas luego se ve moldeado según cada jurisdicción, inspector/a, directivo/a y docente, existen múltiples fuentes de recursos y materiales para llevar adelante la implementación de dichos contenidos. En este universo de recursos didácticos, la población afrodescendiente es circunscripta a la época colonial, relegada a un rol por demás marginal y siempre en contraposición con la elegante dama antigua y el caballero. El punto de referencia es eurocéntrico: los españoles y los criollos descendientes de españoles, sus costumbres, sus pasatiempos, su moda, son lo relevante. La población esclavizada no organizaba tertulias ni lucía peinetones, pero no merecen atención dado que ellos no eran “la gente”. A su vez, la institución de la esclavitud no es tratada con seriedad, con el significado trascendental que tuvo para la población afrodescendiente argentina (y para la sociedad argentina en su conjunto, dado que los cimientos de nuestra nación fueron forjados por mano de obra esclavizada). Es muy común, en libros, manuales y revistas, que se represente en textos e imágenes a la población esclavizada como sirvientes sumisos, deferentes y alegres, como vendedores y vendedoras callejero/as cuentapropistas. El vendedor de velas, la mazamorrera, son representados como ocurrentes autores de pregones, no como hombres y mujeres sometidos al mayor oprobio para un ser humano, la esclavitud, la falta del más elemental de los derechos humanos que es la libertad. ¿De dónde surge semejante ocurrencia? Ésta es una de las tantas (mal)enseñanzas que nos dejó, entre otros, Domingo F. Sarmiento y que se sigue reproduciendo en nuestras escuelas sin reflexión: “El negro, aunque esclavo, era el amigo del joven criollo su amo… Es fiel y entusiasta de raza, y sirviendo voluntariamente como asistente, acompañaría a la guerra al amo.” “La Toribia, una zamba criada en la familia; la envidia del barrio, la comadre de todas las comadres de mi madre [...] Murió joven, abrumada de hijos, especie de vegetación natural de la que no podía prescindir [...] eran dos amigas, ama y criada, dos compañeras de trabajo...” ¿De dónde surge enseñarle a los descendientes de aquellos esclavizados, que sus antepasados no sufrían la esclavitud? De los esclavistas que escribieron la historia y no hablaron mal de ellos mismos.

Estos valores, estereotipos, desinformaciones, imágenes negativas, etc, permean la visión de sí mismos, la visión del mundo y su relación con él, de todos los individuos que han pasado por el sistema, de los afrodescendientes y de quienes no lo son también, produciendo y reproduciendo las relaciones sociales de dominación sobre la población afrodescendiente argentina (y sobre toda la población no-blanca).

*Nota publicada originalmente en el periódico “El Afroargentino”, año 1, n°2, mayo – junio de 2015.