El debate sobre el nuevo régimen académico para la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires se concentró sólo sobre una de sus modificaciones: la repitencia. Para Graciela Favilli, la primera respuesta a las críticas radica en que si los resultados obtenidos hasta el momento no eran muy buenos respecto al aprendizaje “hay que buscar alternativas”.
“El problema no es la repitencia, es que aprendan, y hoy no aprenden lo que queremos, ese es el desvelo”, sostiene Favilli en conversación con Buenos Aires/12.
Esta premisa se comprueba con los últimos datos de las Pruebas Pisa. A nivel país, el estudio que analiza el desenvolvimiento de los chicos y chicas de 15 años en Lengua, Matemática y Ciencias, ubicó a Argentina en el puesto 66 de 81 países rankeados.
Es así que la lectura de Favilli, licenciada en Ciencias de la Educación abocada a la formación de docentes y con una especialización en didáctica y evaluación, no es azarosa. Pide dejar de lado la repetida frase de “lo pasado era mejor” y considera fundamental comprender que hoy la escuela tiene otras características respecto a la de hace un par de décadas atrás. Principalmente, por la vinculación de los alumnos con la tecnología.
No relativiza ninguna postura que pregone la posibilidad de que un chico repita un año entero de la secundaria, pero esta en sintonía Alberto Sileoni. Al igual que el director general de Educación y Cultura bonaerense, Favilli entiende que es una injusticia que un chico tenga que volver a cursar las mismas materias aprobadas si sólo fueron desaprobadas unas pocas.
Por ende, el nuevo régimen que entrará en vigencia en 2025 plantea entre sus modificaciones que un alumno que desaprueba hasta cuatro materias tenga la posibilidad de recursarlas las veces que sean necesarias. Es decir, no repite todo el año. Es decir, si se llevó cuatro materias no tiene que volver a cursar las más de diez que sí aprobó.
—¿Esto no facilita que los chicos pasen de año?
—No. En primer lugar, porque no se puede entender la repitencia como una cuestión de blanco o negro. No repetir el año no implica que pasan todos. Acá hay un nuevo límite y es que si desaprueba cuatro materias el alumno no tiene que recursar todas aquellas que ya aprobó. Pero esas cuatro no se regalan. Por el contrario, las escuelas empiezan a tener más espacios y más tiempo dedicado a los alumnos. Y, además, está demostrado en las investigaciones del campo de educación que haciendo las cosas como las estamos haciendo no está funcionando. Si el objetivo es que los alumnos tengan los saberes que nos proponemos y que aprendan, eso no está funcionando. Hay que probar alternativas. Y, en ese sentido, las investigaciones sobre la repitencia arrojan un resultado claro: no mejora los aprendizajes.
—Las críticas apuntan a que esta medida atenta contra el esfuerzo y el mérito. Es así?
—En los estudios sobre el aprendizaje está demostrado que volver a hacer las materias que ya aprobaste no aporta un aprendizaje nuevo. Está comprobado que muchas veces a los chicos les va mal en lo que ya habían aprobado, por desinterés. Por eso es injusto volver a cursar lo que aprobaste. Para los que hablan de esfuerzo, acá se pone en valor el esfuerzo porque lo que aprobaste lo aprobaste y no se repite. Además, no hay que focalizar en la edad porque nadie aprende solo a ninguna edad. Ni en la universidad. Siempre hay un profesor que acompaña. El principal cambio es que la escuela debe ofrecer espacios, más tiempo y no regalar nada. No hay ningún regalo: cursará lo que sea necesario hasta que apruebe. El problema no es repitencia, es que aprendan, y hoy no aprenden lo que queremos. Ese es el desvelo.
—¿Qué consecuencias negativas tiene repetir el año?
—Hay varias. En primer lugar, lo que decía antes sobre que ya está estudiado que volver a cursar lo aprobado no aporta. Pero algo muy importante es la estigmatización. Es el cartel de ‘el repetidor’. Esa marca es fuertísima. A eso se le suma, para el alumno, perder el grupo social con el que estaba. Pierde a sus compañeros y para los nuevos es el repetidor. Y aquí está el agravante de la edad, porque el chico se incorpora a un grupo donde es el más grande y no encaja.
—¿Estas iniciativas funcionan en otros países?
—Sí. Pero creo que centralizar la atención sobre la repitencia tapa otra transformación importante. Lo central que proponen la Provincia y otros países tiene que ver con una transformación de época. Tenemos una escuela secundaria que se creó con unos fines y propósitos y que fue efectiva en ese sentido. Esa escuela tenía la misión de hacer la selección social, como una pirámide donde entraban y aprobaban pocos.
—¿A qué se refiere?
—Desde 2006 con Ley nacional de Educación, en nuestra sociedad pensamos que el nivel secundario lo tienen que hacer todos y que no alcanza con la primaria. Ahí cambia el sentido. No hay que seleccionar, todos tienen que aprender. Antes teníamos una escuela disciplinadora, donde la repitencia era como una amenaza, con una inmensa cantidad de chicos que repetían y dejaban la escuela y a pocos le importaba. Muchos dejaban la escuela y se insertaban al mundo del trabajo. Además, ese modelo de sociedad cambió a partir del impacto de las tecnologías, las redes, las comunicaciones, por lo que no podemos seguir pensando la escuela de la manera que la pensábamos. No se puede hacer lo mismo que hace cuarenta, treinta o veinte años con todo lo que cambió el mundo.
—¿Cómo se llega a tomar esta decisión?
—A nosotros nos pasó la pandemia. Muchos se olvidan y fue un suceso de alto impacto. Hay muchas experiencias que se plantean en el nuevo régimen que ya se probaron en muchas instituciones. Hay que entender que esto se empezó a escribir hace dos años. Hubo muchísimas consultas. No lo hicieron dos personas en un escritorio. Hubo concejos consultivos de estudiantes, inspectores y la participación de las escuelas porque las propias escuelas lo piden.
—¿Todas?
—Hay una pedagogía tradicional que desarrolló la idea de marcar con sangre, algo de principios del siglo XIX. Alguien lo puede defender, pero como una postura ideológica y abstracta, porque eso no funciona hoy. Y cuando funcionó, como decía antes, fue para un grupo. Mirá, hay un dato de mi experiencia individual. Yo tengo 63 años, y cuando empecé la secundaria había ocho divisiones de primer año y cuatro de segundo. La mitad de los pibes se iban y a nadie le importaba. Había teorías que decían que la cabeza no les daba, que son vagos o se van a trabajar. Terminaban en un taller o en el campo. Es una concepción. Hoy no es eso lo que está vigente. Es una cuestión fáctica: no aprendían más porque se iban y había menos alumnos. No se puede tomar a todos los chicos por igual.
—¿Cómo se los debe tomar?
—Se tienen que contemplar los puntos de partida y las condiciones de vida. Se quiere evaluar con un modelo de pibe cuando los chicos viven en realidades muy complejas donde tienen dificultades y no se trata de vagancia. Habrá alguna cuota de vagancia. Si la hay habrá familias que tendrán las condiciones económicas para pagar un profesor particular, pero muchos otros no tienen acceso.
—¿Los alumnos de hoy en día son más difíciles de abordar que los de otras generaciones?
—Es más difícil porque nosotros somos los adultos de ayer. Por eso uno de los principales desafíos es entender que ellos no son los pibes de ayer. Hay muchos docentes de ese ayer formados con otros modelos, concepciones o metodologías y el cambio en los últimos años fue muy abrupto. No hay que caer en que a los chicos no les importa nada o decir que no son como cuando uno iba a escuela. Muchas veces el profesor te dice ‘yo cuando iba, estudiaba’ y te habla de que la realidad de hoy no encaja con lo que vivió. Pero los profesores de ellos hace tantos años también lo pensarían.
—¿Debe haber un cambio en la formación de los docentes más acorde con las características de la juventud actual?
—Claro que sí. El año pasado se hicieron nuevos planes de estudio de formación docente. Hay docentes que tienen esta forma de enseñar de la que estamos hablando y otros no. Es importante que estén actualizados, que sepan los nuevos conocimientos que se deben enseñar en la escuela, como lo son el impacto de la tecnología, las realidades culturales, y acompañar los chicos del hoy y no del que fuimos. Este régimen académico viene trabajándose hace dos años y tiene previstos más trabajos en la formación docentes. Muchas veces los profesores no saben qué hacer o no tienen herramientas y se produce como un retiro. Muchas veces vemos docentes desinteresados pero que no son culpables del desinterés en sí: sucede que les faltan herramientas.
—¿Cuáles serían esas herramientas?
—En primer lugar, una formación permanente. Es algo que siempre tienen los docentes, pero es importante estar actualizado en los temas que emergen. ¿Qué hago cuando los pibes están apostando on line en el aula? ¿Qué hago con la inteligencia artificial? Hace dos minutos discutíamos qué hacer con el celular y ahora tenemos que hablar de inteligencia artificial. Es un nivel de rapidez enorme en los cambios tecnológicos. Por no podés hacer las cosas como las hacías. Otra de las claves, que es algo que a veces se logra menos, es generar espacios de discusión y reflexión bien contextualizadas dentro de las propias instituciones. Espacios para que los docentes intercambien ideas, donde uno aporte al otro y que haya trabajo colectivo institucional. Son espacios de formación.
—¿Y respecto al vínculo con los alumnos?
—Ahí hay una tercera pata. Hay que empezar a romper con la idea de que porque trabajo en evaluación el vínculo entre el docente y el alumno se convierta en vínculo de enemigo. Como algo de ‘este me quiere sonar y este me quiere trampear’. Necesitamos voces que permitan escuchar a los chicos en sus subjetividades, en los que les pasa y no pensarlos como sospechosos. Poder reconstruir la trama del dialogo con ámbitos de participación y así identificar problemáticas.
—¿La medida respecto a la repitencia alcanza para obtener un cambio radical o hacen falta tomar otras decisiones?
—En primer lugar, este régimen académico es una pata de la escuela secundaria. Es importante decir que tiene un capitulo que habla de evaluación pero tiene otros que abordan la convivencia y la participación, por ejemplo. Sobre evaluación, hay un desarrollo importante del acompañamiento a trayectorias del estudiante y la intensificación de las enseñanzas. Hay cuatro modelos al respecto dentro del régimen, así cada institución puede definir con cual enseña. Hay que entender que hay escuelas gigantes y hay escuelas de isla y no se enseña de la misma manera. Por eso se requieren otros aspectos que en la provincia se trabajan, como el modelo de enseñanza y conocimiento y es lo que le llamamos diseño curricular. Los diseños se tienen que revisar en función de esto y ese camino se está recorriendo. Es complejo, pero provincia lo tiene en agenda. El año pasado también se aprobaron nuevos planes de estudios. Y como veníamos hablando, uno puede pensar transformaciones muy grandes pero si no acompaña lo tiene que acompañar con el trabajo de los docentes. Por eso siempre voy a hacer un reconocimiento de la inmensa tarea del docente en cualquier sistema educativo. Pero, particularmente en la escuela secundaria, no es una tarea fácil.
—¿Es diferente la incidencia de la familia en la educación a como lo era décadas atrás? ¿Es mejor o peor?
—Hay muchas diferencias en cómo es el vínculo. Hubo una época, con ese pasado que hablaba antes, donde la familia no se metía en escuela. Sólo delegaba. No había cuestionamiento y no había demasiada intervención. Hoy queremos que las familias participen y se les pide mucho a las familias. Y ahí creo que hay una cuestión de época y es el ejercicio de autoridad.
—¿Sobre los chicos?
—Sobre cómo un pibe de 15 o de 4 años te cuestiona preguntando las razones cuando le pones un límite, pero también de cómo la escuela tuvo que empezar a dar explicaciones a las familias de lo que hace. Hoy la familia interpela a la escuela y la escuela quiere que la familia se meta más. Creo que es por un modelo de autoridad resquebrajado. Hay un péndulo de autoridad autoritaria hacia algo más laissez faire. Hay que buscar un nuevo rol de autoridad y volver a tramar la relación de autoridad: cosas que sí se pueden hacer y cuáles no. Si nuestros máximos referentes pueden decir cualquier cosa, qué le queda al resto.
