Por Leonardo Moledo

–Usted es doctora en Letras y profesora de la UBA.

–Sí

–¿Cuál es su investigación?

–Además de la UBA, trabajo en el Hospital Eva Perón del partido de San Martín. Y fundamentalmente me interesa la comprensión de textos. En los últimos años y como parte de la preocupación por comprender mejor los procesos que subyacen a la comprensión lectora, desa-rrollamos una propuesta de evaluación y mejoramiento de la habilidad de comprensión: el Test Leer para Comprender y el Programa Leer para Comprender, publicados por la editorial Paidós. Es decir, me especialicé en todo aquello que tiene que ver con la psicolingüística y la neurolingüística.

–Bueno, ¿y qué son la psicolingüística y la neurolingüística?

–La psicolingüística fundamentalmente se focaliza en los procesos de adquisición, producción y comprensión del lenguaje. Es decir, cómo procesa el cerebro el lenguaje: qué cosas pasan cuando comprendemos lenguaje, cuando producimos lenguaje y cuando un nenito adquiere o desarrolla el lenguaje. La neurolingüística sería la rama de la lingüística que se ocupa de las alteraciones del lenguaje. Qué pasa cuando una lesión cerebral de pronto afecta alguna de esas funciones que la psicolingüística aborda. Entonces, son complementarias.

–¿Cómo son esos procesos del lenguaje?

–Bueno, hablar del lenguaje es bastante complejo. En verdad, a mí me parece que quienes trabajamos en lenguaje tenemos una gran ventaja y una gran desventaja. El lenguaje es ubicuo y está en la vida de todos los seres humanos y entonces todo el mundo tiene una opinión formada acerca de lo que implica el lenguaje, opiniones que no siempre coinciden. Y eso hace que se generen una serie de neuromitos o psicomitos acerca de lo que implica o lo que es el funcionamiento real del lenguaje.

–Cuénteme alguno de los neuromitos o psicomitos.

–Por ejemplo, desde el punto de vista lingüístico surgen mitos, que están relacionados con lo que yo hago ahora, que es esto de que la gente ahora habla mal, de que la gente no comprende textos, los chicos no comprenden textos. Para quienes sostienen una teoría innatista del lenguaje, por ejemplo, todos somos iguales y tenemos la misma capacidad potencial de desarrollar el lenguaje. La diferencia es que estar expuesto a un contexto más rico te hace tener un vocabulario más rico.

–Bueno, pero eso es obvio.

–Claro que sí, eso es obvio. Pero lo que se suele decir es que hablamos mal, no hablamos como se habla en España, no se habla como se hablaba antes. Y lo mismo estamos viendo nosotros en las investigaciones que estamos haciendo a nivel de la comprensión de texto. Uno atraviesa cualquier ámbito, en especial los ámbitos educativos, y nos suelen decir “se comprende mal, los chicos de hoy no comprenden textos”. Yo creo que estamos en otro contexto, hay un cambio en los paradigmas de procesamiento de la información, y entonces es obvio que se comprende diferente, pero no peor o mejor. Pero a esto se le suma otro factor que es muy importante y que tiene que ver con lo que implica la comprensión de textos.

–A ver, ¿qué implica? Porque además yo creo que no hay un lenguaje, sino varios. Es lógico que un chico de una villa no comprenda determinadas cosas que hablan los chicos de Recoleta, y viceversa. Seguramente el chico de Recoleta no entendería lo que le dice un pibe que habla en el lunfardo actual.

–Completamente. Por eso no funciona un manual, o un libro de textos, hecho en Buenos Aires para un chico de una comunidad wichí. Porque justamente es tan importante la información de superficie que aporta el texto, es decir, lo que dice el texto, como el conocimiento del mundo que cada uno trae. Entonces no va a ser igual mi conocimiento del mundo, ni siquiera el de usted, y menos aún frente a instancias más importantes y diferencias culturales más marcadas. Y eso es fundamental. Hace varios años atrás, Labov, un sociolingüista norteamericano, hizo un estudio sobre cómo funcionaba el inglés negro vernáculo, el inglés de Harlem, porque lo que le solían decir es que la gente que habla el inglés de Harlem habla mal. La conclusión de Labov es que es tan rico el lenguaje de Harlem como el lenguaje de una persona formada.

–Bueno, ¿y entonces?

–Y entonces hay que tener en cuenta que estamos hablando de habilidades culturales. Es decir, leer, escribir, producir un texto y comprender un texto son habilidades meramente culturales. Yo no nazco sabiendo escribir, me tienen que enseñar. Lo mismo pasa con la comprensión de textos. Para poder decir que este chico comprende mal, o que este adulto comprende mal, yo tengo que estar segura de que hice lo posible para que comprenda bien. Es decir, a diferencia del lenguaje oral, que uno desarrolla espontáneamente, en este caso es importante que sea enseñado. Parece algo muy obvio. Pero cuando uno va a las escuelas está muy consensuado cómo se enseña a escribir y cómo se enseña a leer, pero no está muy consensuada la forma en la que se enseña a comprender textos. En general, se piensa que la comprensión de textos se desarrolla naturalmente, no como la lectura, en la que se puede aplicar un sistema u otro pero se enseña. Los maestros manejan muy bien las reglas de enseñanza de la lectoescritura. Pero no está establecido cómo se enseña a comprender un texto. Hoy en día existen muchos instrumentos que permiten medir la habilidad que antes no existían, muchos modelos teóricos que abordan de qué estamos hablando cuando hablamos de la comprensión de textos.

–¿Por ejemplo?

–Bueno, yo trabajo con procesos mentales, qué pasa en la mente/cerebro cuando uno procesa lenguaje, cuando uno comprende o produce.

–¿Qué pasa?

–Pasan muchísimas cosas. El lenguaje está dividido en muchos niveles y es bastante complejo. Pero cuando uno comprende un texto tiene que, por un lado, como es obvio, poder decodificar, es decir, saber leer. Pero además necesita un buen diccionario mental, es decir, la capacidad de vocabulario necesario; cuanto mayor es el vocabulario, mayor es la comprensión de texto. Y el vocabulario es algo que obviamente se puede mejorar. Nosotros nacemos con un léxico mental cero. A los dos o tres años se puede llegar a tener unas tres mil palabras, y se estima que una persona adulta, con alta escolaridad, maneja aproximadamente unas sesenta mil palabras.

–¿Las sesenta mil incluyen todas las conjugaciones de un mismo verbo o se cuenta como uno?

–Bueno, eso tiene que ver con cómo está almacenada la información en el léxico mental. En realidad, se supone que de un verbo, lo que cuenta, es la raíz. Porque muchos teóricos plantean que los tenemos almacenados de manera descompuesta. Pero sólo con el vocabulario no alcanza. Para comprender hay que entender estructuras sintácticas, hay que poder interpretarlas, hay que poder asignar roles a cada uno de los participantes que aparecen en las oraciones. Pero además de todo, es fundamental aplicar el conocimiento del mundo, generar inferencias sobre la base de tu conocimiento del mundo. Es fundamental también construir representaciones mentales y monitorear la información. Para la comprensión de textos es necesaria una gran capacidad de la memoria de trabajo, una gran capacidad de memoria semántica donde uno almacena la información. Es decir, es una actividad completamente costosa desde el punto de vista cognitivo. Lo que hacemos desde la psicolingüística es precisamente ver cuáles son todos los procesos necesarios para llevar a cabo en este caso la actividad de comprender un texto. Comprender un texto es una habilidad compleja. Requiere de factores lingüísticos y de factores extralingüísticos. Hay tesis enteras dedicadas sólo al vocabulario y a cómo, si se mejora el vocabulario, se mejora la comprensión de textos.

–Pero es obvio eso.

–En el medio escolar no les parece tan obvio. Le doy un ejemplo diferente. La decodificación es un proceso necesario previo a la comprensión, hay que saber leer para poder comprender visualmente. Ahora, si uno se pone a hacer un entrenamiento sólo en decodificación, es decir, en la lectura, uno no mejora la comprensión de texto. Se automatiza la lectura, pero los procesos son diferentes. De hecho puede haber chicos muy buenos lectores que comprenden muy mal y malos lectores que comprenden relativamente bien... Se encontraron todos los patrones contrarios. Y eso es interesante porque implica que los procesos son diferentes y, en la medida en que son diferentes, las estrategias de enseñanza también tienen que ser diferentes.