–Esta es su segunda visita a Buenos Aires en lo que parece ser una especie de puente educativo. ¿Cómo se han construido sus contactos?

–Cuando vine en 2008 la visita fue parte de un programa de desarrollo de liderazgos en niños y adolescentes. Eso ya llevaba dos años y trabajamos con un grupo de directoras de escuelas argentinas. En principio, se les pidió que nos dijeran cuáles eran sus necesidades y nosotros desarrollamos una presentación de cómo lograr lo buscado. El interés argentino se concentró en cómo alcanzar una mayor inclusión. Entonces, el primer objetivo fue preparar un documento sobre inclusión, para agregarlo a los estudios sobre liderazgo (y otros temas) para crear una caja de herramientas para consultas en diferentes áreas de la educación. Por ejemplo, en Brasil se busca compartir experiencias sobre la calidad de la docencia y cómo elaborar una buena lección. Esta herramienta la usa un director en un aula donde observa e identifica lo que constituye una buena hora de enseñanza. En otro país vienen estudiando los niveles establecidos para directores de escuelas en el Reino Unido. Se redactan documentos con los cuales trabajar. Cada país va en la dirección que le resulta más útil. En la Argentina se prefiere trabajar en la inclusión.

–¿El programa se origina en el Ministerio de Educación?

–Se combinan el ministerio y el British Council. Con el correr de los meses se introdujo un elemento nuevo, se llama “Conectando aulas”. Por eso este viaje a la Argentina lo hice en compañía de ocho maestros/as de ocho escuelas inglesas que visitaron ocho argentinas. La idea es desarrollar lazos curriculares entre escuelas. Hay institutos primarios y secundarios. Los primarios desarrollan contactos, escribiendo cartas, intercambiando fotografías y dibujos. Los alumnos ingleses tienen que escribir en castellano y los argentinos en inglés. Los secundarios se interesan por la enseñanza de idiomas, con el respaldo de enlaces en Internet. La idea detrás es que mientras se apoya el aprendizaje se alienta a los niños a sentirse parte de una comunidad global, en la que tendrán que crecer. Se les propone abrir nuevos horizontes y entender a sus pares en otras partes del mundo que quizás no conozcan a través de su programa de geografía.

–¿Qué tipo de escuela dirige usted?

–Mi escuela es una primaria en Whiteheath, al noroeste de Londres, en el partido de Hillingdon. Tenemos 340 niños hasta los siete años. A su vez, nuestro contacto en Buenos Aires es un jardín de infantes en la zona de Palermo que tiene un programa de aprendizaje docente. Los puentes que tendemos entre los dos tienen que ver con intercambio de arte, conocimiento de la música, conocimiento de los números y algo de inglés y castellano. En general en Inglaterra no se enseña idiomas tan temprano, pero aquí la prueba es a través de las artes. La maestra de mi escuela que me acompañó se instaló en la escuela de Buenos Aires y se prepararon intercambios mediante videoconferencias, videos con bailes tradicionales y canciones en las que pueden participar los niños. Es bueno que nuestros chicos aprendan algo de otra parte del mundo a través de correspondencia y dibujos. El punto de comienzo para nosotros es estudiar la bandera. Nuestros chicos están aprendiendo la historia de la enseña argentina y el por qué se iza cada mañana en el patio de la escuela. No tenemos un día de la bandera en Inglaterra, pero igual trabajamos bastante el tema para elevar la comprensión del otro. Por ahora tenemos pensado hacer una pequeña ceremonia el próximo 20 de junio, el día de la bandera argentina. Se trata de dar a los niños material de trabajo que tiene un significado que facilita la formación.

–Cuente un poco más acerca de su escuela, ¿cómo es la población ahí?

–Hillingdon es una zona interesante y también es bueno que los niños entiendan el medio en el que cada uno vive. El partido es una especie de tira larga, que va desde el aeropuerto de Heathrow (que comparamos con Ezeiza) en el punto sur y estamos casi en la campiña en el norte. Tenemos una gran diversidad de población y ha sido revelador aprender sobre la población en la Argentina. Cada conversación ha sido fantástica. Cada maestra/o que viajó ha estado en dos escuelas en Tucumán (una primaria, una secundaria), dos en Comodoro Rivadavia. Al sur fueron dos maestras. En Comodoro se visitó una escuela para chicos con dificultades de aprendizaje y para eso viajó una maestra especializada de Inglaterra. En ese intercambio se concentró en la música y las artes visuales. También han estado en escuelas en La Plata y la Capital.

–¿Ha estado usted en todas?

–No estuve en La Plata. En Chubut estuve en el viaje anterior. En 2008 el programa se concentraba en formar líderes. En Buenos Aires visité varias escuelas. En este viaje tenemos que desarrollar los componentes para “Conectar aulas”. En Tucumán hice una presentación ante directoras que podían interesarse en el proyecto. Pero como vengo encabezando al grupo estuve poco en las escuelas del interior.

–Al concluir la segunda visita, ¿cuál es su impresión de la calidad de la educación en la Argentina?

–Pensamos que la calidad del inglés que hablan los niños en la Argentina está en un nivel superior al castellano que logran en los mismos niveles en Inglaterra. Aquí hay enorme entusiasmo y deseo de aprender. No importa la edad, todos los chicos parecían tener un enorme deseo de conversar con nosotros.

–¿Las escuelas visitadas aquí son públicas o privadas?

–Todas públicas. Los niños se muestran tan independientes, tan confiados. Me pregunto si nosotros no se la hacemos demasiado fácil a nuestros chicos. ¿Deberíamos estar reclamando más a los nuestros? No hablo tanto en los niveles académicos, sino en la confianza personal para entablar relaciones. Hasta los chicos en jardín de infantes querían hablar con nosotros en inglés. En contraste, nuestros chicos en Inglaterra quizá puedan sentir cierta inseguridad en ir al frente. Nos impresionó la independencia, también su compromiso y su motivación para aprender.

–Parece interesante el interés que halló usted en la inclusión desde las escuelas... Aquí hay una proliferación de angustias por lo que pensamos es la decadencia de los niveles en la escuela pública. ¿Ustedes observaron evidencia de esto?

–Difícil hablar con precisión cuando el viaje es breve y los temas se refieren a otras cosas. Lo que sí nos impresionó fue la visita al Ministerio de Educación donde escuchamos opiniones sobre inclusión en Buenos Aires. El ministro puso la situación en contexto y con eso transmitió conocimiento. Hubiera sido interesante, de haber sabido, visitar una de las grandes villas, la 21 o la 31. La posibilidad de contrastar niveles hubiera sido una educación en sí. Estamos tratando de comprender las necesidades. La inclusión, para las directoras de escuelas argentinas, es comparable con lo que hacemos en Inglaterra. Pero también es muy diferente. No nos dimos cuenta hasta llegar que hay un porcentaje muy alto de niños que van a escuelas privadas. En Inglaterra el porcentaje es muy bajo. Para nosotros eso significa una mezcla mejor en las escuelas públicas. Aquí, con un alto número de niños en escuelas privadas, no es fácil lograr un buen entramado de niveles sociales y de ingresos. Algunas escuelas, en ciertos barrios, parecen que lo lograron, pero no es fácil. En esta situación teníamos que preguntarles a las directoras, ¿qué significa para ellas la inclusión? Logramos 32 informes y opiniones sobre el tema. A partir de ahí se piensa cómo entrar en una escuela y decidir el nivel de inclusión y qué se quiere lograr. El producto de estas consultas es, nuevamente, una herramienta de autoconsulta. No hay que imponer nada.

–En el Reino Unido ustedes tienen una sociedad sumamente multirracial, que no van a encontrar en la Argentina. Aquí tenemos una variedad de nacionalidades y etnias. Pero no es comparable.

–Eso nos hace muy diferentes. Hay que tomar en cuenta la variedad de idiomas. Uno de los maestros que me acompaña tiene 40 idiomas diferentes en su escuela. Eso sorprendió a las maestras en la Argentina. En mi escuela hay 25 nacionalidades diferentes, si bien en la mayoría de los casos son sólo uno o dos chicos por nacionalidad. Para nosotros no representa un gran nivel de diferencias. La mayoría de mis niños son ingleses, si bien hay muchos de raza mixta. También hablamos de dificultades de aprendizaje y cómo trabajar con niños en el aula. Una de las mayores diferencias es que aquí la/el maestra/o encara toda la clase en un mismo nivel. Hay buenos programas para niños que no alcanzan el nivel promedio y se los ayuda a progresar, pero no hay forma de llevar adelante a los niños que aprenden más rápido. Nosotros enseñamos en grupos, especialmente en el nivel primario. Por lo tanto, se encara a toda una clase con los mismos temas durante diez o quince minutos, después se forman cuatro o cinco grupos de niveles diferentes. Aquí eso no se ve. Se espera que todos los niños trabajen en el mismo nivel con apoyo adicional para los rezagados. Creo que el aspecto mejor de nuestro programa es el diálogo. Usted debe entender: se conversa de un tema y sus dificultades y alguien pregunta, “¿No intentaron hacerlo así?”. Lo bueno de esta forma es hablar entre pares. Todos los directores/as que contactamos nos visitaron en Inglaterra en enero pasado y fueron a nuestras escuelas. Queremos mostrar cómo hacemos las cosas. Tenemos mucha suerte en Inglaterra dado que hay mucha autonomía.

–Bien hasta aquí. Ahora le pido que hable un poco de esa autonomía, y ¿hasta dónde llega?

–Nosotras, las directoras, tenemos el presupuesto, contratamos los docentes. Aquí es muy diferente. No parece fácil trabajar para levantar una escuela cuando una directora ni siquiera puede nombrar a los docentes con quienes va a trabajar o decidir cómo se gasta el dinero para la escuela. Frente a esta situación hay que repensar muchas cosas.

–Nuestro sistema es burocrático. Por ejemplo, en la escuela pública pocas veces es posible acelerar a un estudiante que sobresale. Tiene que permanecer en su año.

–Nosotros no ayudamos a saltear cursos ni adelantamos a nuestros chicos. Lo que sí podemos hacer es, frente a una clase de chicos de diferentes niveles, separar a un grupo más adelantado y éstos comienzan a trabajar en las materias y exámenes del año superior. Y quizás un grupo tenga que seguir trabajando en el programa del año anterior. Hay que adaptar y diferenciar. De esto hemos conversado en los últimos días.

–¿Hace cuánto que es maestra?

–Llevo cuatro años como directora en el colegio Whiteheath. Antes de eso fui inspectora durante cinco años, pero eso era demasiado burocrático. Interesante, sí, pero no lo quiero hacer nunca más. Antes de eso fui directora en un colegio durante nueve años. Por lo tanto fui directora durante 14 años, con un bloque intermedio como inspectora. Comencé como maestra en 1973. Vamos, ¡son 36 años!

–¿Sus niños se interesan, hay curiosidad entre ellos, por esto que usted está haciendo?

–Sorprende el nivel de interés. El año pasado, cuando estaba por viajar a Buenos Aires por primera vez, pedí a los chicos que se informaran sobre la Argentina. Tenemos un programa anual llamado Semana del Arte. El año pasado se dedicó a toda Sudamérica. Cada clase en mi escuela eligió un país. Vinieron músicos (yo enseño una clase de música) y también artesanos. Uno de los niños, de seis años, preparó un Powerpoint sobre Argentina, con ayuda del padre, naturalmente. Fue fascinante la labor que desplegó gente tan pequeña. Se entusiasmaron. Sudamérica es una parte del mundo que conocen poco, no saben los idiomas ni la historia y no es un destino para las vacaciones. Sus padres tienen tantos países europeos ahí nomás que cuando uno empieza a hablar de alguno de ellos siempre salta alguien diciendo que ahí estuvo. De Argentina sabían casi nada cuando empezamos. Fabuloso, se pusieron a trabajar y se podía medir cómo progresaban y se interesaban. Aprendíamos juntos. Un primer problema fue que los chicos no tenían noción de escala. Es un país de tantos contrastes. Una de las maestras que viajó en este emprendimiento ha estado juntando videoclips, fotos y folletos. Trajimos una buena cantidad de libros bilingües con cuentos tradicionales ingleses, pero no nos alcanzaron para el reparto.

–En Inglaterra hay un conflicto con Escocia por los niveles de la educación. El anterior primer ministro, Tony Blair, escocés, dijo al llegar al gobierno en 1997 que quería que Inglaterra se elevase a los niveles educativos de Escocia. ¿Cómo se ve eso ahora?

–Es una disputa que sigue y ahora la competencia es con Gales también. Nosotros, en Inglaterra, somos quizás el sistema más acosado con pruebas, exámenes e inspecciones de todo el mundo. El gobierno constantemente nos compara. Me reí el verano pasado cuando se anunció que nunca habían entrado tantos jóvenes a la universidad. El gobierno, en vez de decir algo positivo respecto del avance, llegó a la conclusión oficial de que esto seguramente se debía a que los exámenes de ingreso eran demasiado fáciles. Nunca dicen qué bien andan los chicos. El gobierno, quizá temiendo la crítica de la oposición, siempre da vuelta los hechos para que parezcan un problema. A los maestros en cada escuela se les informa todo el tiempo que no llegan al nivel europeo. Nunca nos dicen en qué áreas vamos mejor, que las hay. No se por qué el gobierno siente necesario destratarnos. Me gusta estar en Buenos Aires donde he hallado maestros y directores que se oponen a los niveles de inspección y han tenido éxito. A nosotros nos parece que nos están tomando algún examen cada pocos minutos. Bueno, por suerte aquí no tienen nada parecido al Ofsted (Office of Standards in Education/ Oficina de Calidad en la Educación) que siempre tenemos encima como una nube negra.

–Ofsted es la oficina del gobierno que inspecciona niveles de exámenes y la calidad de la educación...

–Entran en las escuelas cada tres años, se instalan como jueces y testigos de algunas clases, revuelven los papeles administrativos y de relaciones humanas...

–En Buenos Aires se ha instalado la impresión de que la escuela pública se ha hecho muy competitiva en algunas zonas, pero muy pachorrienta en otras. Siempre se lee en algún periódico alguna carta que dice que el sistema público está en caída.

–Hay una clara necesidad de medición real, que se informe si vamos bien o no. También se necesita saber cómo mejorar, sin que sólo se vean los comentarios negativos. Esto es necesario en Inglaterra y en la Argentina. El mecanismo del Ofsted antes entraba a una escuela y los enviados decían, “va a tener que mejorar”, pero no proponían la forma. El nuevo sistema de inspección, que acaba de iniciarse en septiembre, requiere que los inspectores vengan con asesoramiento para mejorar y no sólo críticas. Puede ser muy bueno. En cuanto a la educación en Escocia, es cierto que es muy diferente a lo que se practica en Inglaterra. No sé si eso la hace mejor. Los docentes ingleses no pueden enseñar en Escocia. Otro punto importante es que en Escocia no están sometidos a tantas inspecciones y pruebas como sucede en Inglaterra. El sistema en Escocia se apoya mucho más en autoevaluación. Creo que si uno mismo está atento a cómo evoluciona en su entorno es una forma mucho mejor que cuando alguien viene con un catálogo de reclamos y averiguaciones. Es obvio que los involucrados en un proceso van a querer mejorar, para beneficio propio y de todos. Gales tampoco impone chequeos. En Inglaterra los chicos son sometidos a pruebas a los cinco años, a los siete, a los 11 y a los 14 años. Gales recién empieza a detectar niveles y calidad a los 11 años y los resultados no se publican. En Inglaterra, todas las escuelas tienen que pasar pruebas y entran en un ranking. Eso es muy difícil. Si uno trabaja en una zona donde se avanza muy bien pero el resultado final no es alto porque los chicos vienen de familias carenciadas, no aparece muy bien en las tablas. Algunos padres no entienden este proceso y hacen lo imposible para que sus hijos ingresen en escuelas ubicadas en zonas socialmente mejores o que logran notas altas. Sin embargo, hay niños que vienen de abajo que progresan mucho, pero ese esfuerzo no es reconocido. Lo que la sociedad quiere ver son notas altas. Queremos cambiar eso. Si el gobierno quiere hacer un ranking de escuelas, bien, pero que lo haga en base al progreso y no a partir de los resultados de exámenes. Las notas son fácil de analizar pero no siempre reflejan la realidad y usarlas puede ser destructivo.

–Las clases ¿son muy grandes? ¿Eso cómo influye en la labor de ustedes?

–Las clases son de 30 niños. En la primaria no se puede trabajar con más de 30, si bien en el nivel intermedio algunas veces se supera esa cifra. En mi escuela todas las clases tienen 30 niños y me parece mucho. En Buenos Aires visité una escuela con clases de 15 chicos que me pareció formidable. Se puede dedicar más tiempo a los chicos. También tenemos más asistentes en las aulas, cosa que por lo general no hemos visto aquí. En los años inferiores es normal tener una maestra y un asistente. Los secundarios no tienen asistentes. Algo que nos sorprendió en la Argentina es que muchos docentes tienen dos o tres empleos. Una maestra que conocimos dicta clase en una escuela a la mañana, a la tarde está en otra y luego va a un nocturno para adultos. No entiendo de dónde sacan la energía. Es obvio que necesitan el dinero. A nosotros se nos requiere mucha más planificación. El docente tiene que preparar cada clase. En mi escuela las clases terminan a las 15.30, pero las maestras siguen trabajando hasta las 17.30. En el sistema argentino parece ser que los maestros se atienen a un programa oficial y no preparan tanto cada clase.

–Idioma, preparación, inspecciones frecuentes, ¿qué otras cosas vio usted como grandes diferencias entre los sistemas en Inglaterra y Argentina?

–(Sonríe), Pese a las imposiciones que he criticado, nosotros tenemos mucha más libertad. Una directora como yo puede hacer casi cualquier cosa menos permitir que decaiga el nivel de estudios. Puedo cambiar la currícula, por ejemplo. Si de ahí caen los resultados, estoy en líos. Pero también puedo contratar más gente o puedo arreglar todo el edificio. Poder tomar esas decisiones le da a uno una sensación de mucha mayor pertenencia a una escuela, porque uno realmente está dirigiendo. Claro que con eso viene una gran responsabilidad. Una directora puede ser despedida muy fácilmente si baja la calidad. Los inspectores fijan objetivos de calidad para el año siguiente y hay que alcanzarlos. Después le cae a uno la gente de la Ofsted. Nosotros queremos la autonomía, pero el contrapunto es el cumplimiento. Cada escuela tiene un cuerpo directivo. Son los dirigentes estratégicos de la escuela. En consulta conmigo se fijan políticas, recomiendan cuánto personal contratar y cómo administrar. No son educadores. Algunos son padres de alumnos, hay legisladores y otros son nada más que ciudadanos interesados en colaborar. Gran parte de mi trabajo cada año es educarlos a ellos para que arriben a las decisiones más adecuadas. En la Argentina eso parece ser responsabilidad del gobierno que les dice a las escuelas cómo deben hacer las cosas.

–¿El dinero que debe administrar cada directora surge de un presupuesto que presentan al gobierno? ¿Cómo arriban al monto requerido o que remite el Estado?

–La cifra se basa en el número de alumnos en cada escuela y varía por edad. Es obvio que las escuelas secundarias reciben más dinero que las primarias. Tengo 340 alumnos y el presupuesto por niño es de más o menos unas 3500 libras esterlinas (multiplicado por 5,80 para calcularlo en pesos argentinos). Sobre eso hay una suma que llaman “factor escuela”. Ese monto lo decide la autoridad educativa por zona y región. Cada escuela también recibe un dinero basado en cuántos alumnos no tienen inglés como idioma de origen (los hijos de inmigrantes). En mi área no tengo mucha gente que no habla inglés, pero en otras zonas hay muchos. Además hay lo que se llama fondos para el edificio, que cubre mantenimiento. Para algunos dineros hay que concursar, pero yo recibo alrededor de 35.000 libras esterlinas por año para reparaciones en el edificio y sólo se pueden usar para eso. El presupuesto global anual que tengo es de alrededor de un millón de libras esterlinas. Con eso tengo que cubrir todo, pagar salarios y decidir cuántos docentes necesito. Las directoras argentinas con quienes hablamos nos dijeron que el gobierno les manda el personal docente y listo, no son nombrados por la directora. Eso dificulta saber si la persona que ingresa es la que uno realmente necesita. Podemos contratar más asistentes para cada clase, por ejemplo. Pero las maestras tienen que entender que si tomamos asistentes hay que reducir gastos en otras cosas. El personal sabe que hay elecciones y decisiones y el pozo no es flexible. Frente a eso hay que recordar que todo maestro en Inglaterra tiene medio día por semana libre del aula para planificar, preparar y para análisis de proyecto. Eso representa un costo adicional porque para cada maestro hay que cubrir media jornada por semana. La responsabilidad es grande. Puede parecer muy lindo, pero involucra mucho trabajo.