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Hace pocos días se aprobó el proyecto de Ley DEA (Dificultades Específicas del Aprendizaje) - Dislexia a pesar de la profunda controversia que el tema suscita entre los profesionales de la salud y la educación. En los considerandos de la ley se manifiesta que la intención es garantizar la educación de las personas que presenten DEA, y las define como alteraciones de base neurobiológica que afectan procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo matemático. Aclara que no son el resultado de una discapacidad sensorial, física, psíquica, motora o intelectual, ni son debidas a causas externas como las diferencias culturales, la instrucción inadecuada, ni tampoco a las condiciones socio-económicas. La dificultad es intrínseca a la persona, inherente a su base neurobiológica.

El debate se origina precisamente por las distintas posiciones conceptuales para definir a las denominadas DEA-dislexia y por las implicancias que conlleva optar por una u otra. Además, la oposición a la ley se fundamenta en los riesgos que genera la tendencia actual a impartir diagnósticos que estigmatizan y patologizan procesos propios de la infancia.

Los fundamentos

No hay acuerdos ni evidencia científica acerca del origen neurobiológico de las DEA-dislexia. Los niños pueden presentar dificultades en sus aprendizajes debido a diversas causas que incluyen aspectos psíquicos, orgánicos y sociales. La etiología y la expresión del problema de aprendizaje de cada niño es singular. Por ello, no hay programas educativos ni tratamientos de aplicación universal para cada dificultad, las intervenciones son dirigidas a un/a niño/a en particular.

Otro desacuerdo se refiere a la diferencia conceptual acerca de la lectura y la escritura. El diagnóstico de DEA-dislexia se elaboró desde una conceptualización particular acerca del aprendizaje de la lectura. La considera una habilidad mecánica de decodificación que consiste en oralizar un texto escrito a través de una operación de descifrado. Desde esta perspectiva la lengua escrita es un código de transmisión de sonidos organizado en una correspondencia biunívoca: a cada fonema le corresponde una letra.

Estas concepciones de la lectura y la escritura fueron muy cuestionadas desde hace décadas por reconocidas investigaciones.

El aprendizaje de la escritura y la lectura implica un activo proceso de construcción por parte de los niños en el cual están involucrados aspectos psíquicos, cognitivos, psicolingüísticos y sociales. Es sólo desde la perspectiva de la complejidad que podemos entender tanto los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura como los problemas que se suscitan en ellos.

La doctora Emilia Ferreiro, psicóloga argentina radicada en México, cuyas primeras investigaciones fueron dirigidas por Jean Piaget, describió por primera vez (1979) los procesos psicogenéticos involucrados en la comprensión del sistema alfabético de escritura por parte de los niños. Sus hallazgos dieron lugar a relevantes implicaciones pedagógico-didácticas que transformaron la concepción de aprendizaje de la lectura y la escritura. Un concepto sustancial de su obra explica que el niño reconstruye el objeto de conocimiento para apropiárselo”.

Complejos procesos protagonizan los chicos en la apropiación de la alfabetización inicial y en los aprendizajes subsiguientes que involucran la lectura y la escritura. El aprendizaje no es mecánico e individual, es un proceso constructivo en el cual los niños interactúan con otros pares y enseñantes.

Desde esta perspectiva teórica la lectura no es una decodificación, es una construcción de significados. Leer es comprender, no es un mecanismo de descifrado ya que al leer se realizan operaciones de interpretación y construcción de sentidos.

Los desacuerdos conceptuales marcan una diferencia entre comprender los modos en que se manifiestan las escrituras y las lecturas de los niños en plena construcción como parte de un proceso o como una patología (DEA) ya que muchos síntomas considerados propios de la dislexia forman parte de los procesos de apropiación de la lengua escrita.

En la clínica psicopedagógica nos encontramos con niños que, en pleno proceso de construcción de la escritura, se encuentran con dificultades para aprender. Atribuirle una única causa a los problemas en el aprendizaje de un/a niño/a lleva a conclusiones reduccionistas. Los procesos de aprendizaje y las vicisitudes que atraviesan dependen de un complejo sistema en el que interactúan dialécticamente distintos aspectos (estructura psíquica, la estructura orgánica, el contexto, los factores desencadenantes).

Las neurociencias han hecho un inmenso aporte al entendimiento del funcionamiento cerebral. No es eso lo que se discute. Lo que planteamos desde los espacios clínicos y educativos es que no podemos explicar los procesos de aprendizaje restringiéndolos a la actividad del cerebro.

Diagnósticos como certezas

Se adjudican diagnósticos y se los presenta como hallazgos científicos universales que terminan naturalizándose. Se transmite a los padres y/o madres una certeza: “su hijo tiene ADD, TGD, TEA, DEA”. En la actualidad se diagnostica con mucha facilidad, sin dimensionar los efectos que conlleva en el/la niño/a y su familia una sigla que lo reduce a un trastorno que pasa a definir su ser. Un/a niño/a con dificultades para leer es “un/a disléxico/a” (así dice la ley: “los disléxicos”). Los padres y/o madres se llevan el peso de un diagnóstico con calidad de certeza presentado como si hubiera un acuerdo científico mundial. Nada de eso. La dislexia continua en debate como desde hace cien años, y las dificultades en el aprendizaje muchísimo más aún.

La escuela

El proyecto de ley propone que los maestros se formen para poder realizar detección temprana y adecuaciones curriculares para acompañar a los niños con dificultades. Quizás este momento nos sirva para poner en debate un tema que atraviesa a todos los niños que se encuentran con dificultades en la escuela y no solo a aquellos que tienen diagnóstico de dislexia.

El fracaso escolar es muchas veces desencadenado por la estructura del sistema educativo. La escuela graduada con su exigencia de homogeneización en tiempos estipulados convencionalmente produce estigmatizaciones, repitencias y deserciones en niños que aprenden y necesitan sólo un poco más de tiempo. En este punto es pertinente mencionar la ruptura positiva que introduce la Resolución N°174 (aprobada en 2012) en el dispositivo escolar que se mantiene estable desde hace más de un siglo. Esta resolución plantea al primer y segundo grado de la escuela primaria como una Unidad pedagógica que promueve, como alternativa a la institucionalizada repitencia, múltiples reagrupamientos que reconozcan variadas trayectorias de acuerdo con distintos ritmos de aprendizaje.

Si observamos a los niños trabajando en un aula vemos que los grupos escolares son heterogéneos. No se trata de un grupo de chicos normales y otro grupo de chicos con problemas o patológicos. Lo cierto es que coexisten diferencias en sus tiempos, modalidades de aprendizaje, modos de interactuar con los contenidos, conocimientos previos, procesamientos, reflexiones y producciones.

La diferencia en tanto normal o patológica es una construcción del discurso social, no es natural de la persona. La escuela se apropió de él y lo reproduce cotidianamente. Sin embargo los grupos escolares son heterogéneos porque los niños y los adultos nos diferenciamos en nuestras subjetivas maneras de abordar al mundo y eso no es en sí mismo mejor o peor, normal o anormal.

La escuela no ha cambiado en su propósito homogeneizador desde su creación. Pretender que todos los niños aprendan de la misma manera y al mismo tiempo genera la necesidad de amoldarlos a todos en una misma estructura y quienes no responden a la norma, quienes no son lo esperable, encuentran otro lugar, no el de alumno normal sino un lugar patológico, el del que no se debería ser. Y así se los evalúa, diagnostica y también medica. Los niños que a diferencia de lo que el modelo pretende necesitan más explicaciones, otros tiempos o contenidos presentados de otra forma, se encuentran en problemas. Muchos problemas en el aprendizaje no lo serían si lo esperable fuera más amplio y hubiera lugar para la diferencia y la heterogeneidad.

En Argentina contamos con la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y con resoluciones que se crearon para garantizar políticas de inclusión educativa. Vale la pena detenernos al menos en fragmentos de algunas de ellas.

- La ley Nacional de Educación (2006): “El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.

- La reglamentación de la Resolución 174/12: “La obligación de hacer efectiva la garantía al derecho de la educación para todos los niños, niñas y jóvenes establecidas en las leyes educativas vigentes, ha llevado al Ministerio de Educación Nacional y a los Ministerios Jurisdiccionales a desarrollar políticas que fortalezcan los procesos pedagógicos, institucionales, y socioeducativos”. (…) “Se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto”.

- Resolucioìn CFE Nº 134/11: “Implementar las siguientes estrategias y acciones en la Educación Primaria”: (…) “Disponer el desarrollo sostenido y sistemático de prácticas de alfabetización inicial, de lectura y escritura a lo largo de todo el nivel, con especial énfasis en el primer ciclo” (…) “Acompañar las trayectorias escolares a través de medidas que permitan el desarrollo de propuestas pedagógicas, respetuosas de los tiempos de apropiación de todos los niños, a los fines de evitar la repitencia, especialmente en primer grado”.

El sistema educativo cuenta con estas normas legales que de aplicarse darían lugar al acompañamiento que los niños que presentan dificultades en el aprendizaje necesitan. La ley DEA dice que los maestros deben formarse, hacer adecuaciones, diagnosticar. El debate es si tenemos que crear una ley para que los maestros se formen en el trabajo con una discapacidad, o tenemos que aplicar la ley y las resoluciones que ya existen y seguir formando a los docentes para que en la escuela haya lugar para todos los niños, y se les garanticen los derechos a recibir una propuesta educativa que los incluya.

Riesgos para los niños

Los diagnósticos estigmatizantes obturan la pregunta acerca de lo que le sucede al sujeto que consulta por un padecimiento, antepone una certeza e impiden la posibilidad de conocer la dimensión subjetiva de la problemática de cada uno. Con esta ley corremos el riesgo de que una maestra al ver que a un niño le cuesta leer vea a “un disléxico” y deje de preguntarse por los procesos que él protagoniza en la construcción de la lectura y la escritura y de su implicancia en ellos. Deje de preguntarse por los aspectos emocionales, sociales, personales, que son únicos de ese niño. Otro riesgo es el de patologizar los efectos educativos vinculados a la pobreza. Sabemos que en muchas oportunidades los niños en situación de vulnerabilidad socioeconómica se encuentran en desventaja a la hora de aprender contenidos escolares. ¿Pasará a ser un problema del funcionamiento cerebral el fracaso escolar? Aplicar un programa diseñado para “los disléxicos” puede dejar a los niños que presentan dificultades sin la intervención docente que necesitan para aprender y con una profunda sensación de no ser escuchados y mirados en su verdadero padecimiento. La mirada del maestro, su reconocimiento es lo que le otorga al niño un lugar de alumno. Los niños constituyen subjetividad en la escuela, los maestros les devuelven una imagen de sí mismos que es constitutiva. Entonces el cuestionamiento a esta ley implica una posición ética sobre la infancia, ya que estas nomenclaturas generan un “furor curandis” y un furor por diagnosticar que terminan acarreando una estadística aumentada como producto de la sobre diagnosticación.

Debate pendiente

El debate postergado que les debemos a los niños se refiere al dispositivo escolar que continúa, como desde su inicio, estructurado para grupos homogéneos. Es necesario conmover viejas estructuras para otorgarles el derecho que tienen a ser respetados en sus modos de aprender, en sus posibilidades y dificultades, en sus tiempos y trayectorias escolares. El respeto por la singularidad es el respeto a cada niño, por eso el debate que abrió el proyecto de ley DEA nos invita a revisar con urgencia el concepto de normalidad, porque los niños son sujetos que se constituyen y desarrollan a lo largo de toda la infancia, definirlos y estigmatizarlos desde pequeños es quitarles lo mas propio que tienen que es su derecho a ser simplemente niños.

* Licenciada en Psicopedagogía. Integrante del Equipo de Coordinación Clínica de FEPI - Centro Dra. Lydia Coriat.