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La educación superior latinoamericana de los ’90 atravesó dos tipos de transformaciones muy visibles. Por un lado, las que afectaron al Estado y su relación con el financiamiento público educativo, en particular el superior, terciario y universitario. Por el otro, la expansión explosiva de la demanda social por la educación superior. Ante esta coyuntura surgieron respuestas diferentes. Se crearon nuevas instituciones privadas y públicas que modificaron el tradicional principio de gratuidad del nivel superior del sistema, se vendieron servicios a la comunidad para aumentar los recursos propios, se acortaron las carreras para otorgar títulos intermedios con reconocimiento en el mercado de trabajo, se abrieron posgrados orientados a cubrir áreas de actualización profesional en desmedro de los posgrados académicos de carácter científico, etc. (...)

En las últimas décadas, la formación de los recursos humanos de alto nivel se ha realizado en los programas de posgrado expandidos en el mundo entero (...) Paradójicamente, en América latina, la explosión de los posgrados –-que no pocas veces se asocia a un debilitamiento evidente de la enseñanza de grado– ha carecido del impacto esperado respecto de la producción de conocimiento innovador y la capacitación de quienes se dedican a la ciencia y la tecnología (...)

En la mayoría de los posgrados de América latina se viene produciendo una tensión excluyente entre la formación en investigación y el entrenamiento profesional en áreas especializadas. Esta falsa exclusión da por resultado la explosión institucional y matricular de los segundos sobre los primeros. Entre los factores que contribuyen al desarrollo del mercado de los posgrados profesionales podemos señalar: a) la ausencia de una política científica sostenida de parte de los Estados nacionales, b) la ausencia de un sector empresario que demande resultados del campo científico para aplicar a la producción, y c) un contexto internacional en el que las grandes corporaciones importan no sólo el saber, sino además la tecnología y los recursos humanos jerárquicos. Sin embargo, resulta importante señalar que una parte considerable de la investigación de la región se realiza de modo preponderante en el sector público, en las universidades y especialmente en el nivel de los doctorados.

Si se analizan comparativamente los cambios en los distintos países de la región entre 1994 y 2004, es notable el aumento de la matrícula en Colombia y Cuba, que multiplicaron nueve veces sus alumnos de posgrado; le sigue Venezuela, que aumentó ocho veces la matrícula; luego Argentina, que quintuplicó su alumnado de posgrado. Si bien México cuadruplicó y Brasil duplicó su matrícula y ambos países siguen liderando la región, ahora concentran un poco más del 50 por ciento de los alumnos de posgrado y no una mayoría absoluta como ocurría diez años atrás.

El caso argentino

En 2006 en Argentina, la mayor cantidad de estudiantes de posgrado se concentraba en los programas de maestría y las especializaciones, mientras que el doctorado tenía la menor cantidad de alumnos. Respecto de las carreras de posgrado por áreas, se comprueba la histórica tendencia a la mayor concentración de estudiantes del doctorado en las ciencias aplicadas y la mayor concentración de estudiantes en las maestrías humanísticas, así como la mayor cantidad de estudiantes en las especialidades de las ciencias de la salud y de las ciencias sociales. Se evidencia una tendencia de crecimiento de los posgrados en Argentina, concentrada en la llamada Región Metropolitana, ubicada en la ciudad de Buenos Aires, donde se localiza la UBA, con una matrícula de grado superior a los 300 mil estudiantes (...)

Los doctorados académicos están directamente relacionados con la investigación y el financiamiento estatal, y como en el resto de América latina, es el nivel del posgrado que menos desarrollo cuantitativo ha tenido comparado con las maestrías y especializaciones (...) Existen 204 programas de doctorados acreditados, con unos 8300 alumnos, de los cuales casi el 80 por ciento se concentra en el sector público. El número de ingresantes en los últimos 10 años se aproxima a 1100 estudiantes. Se aprueban unas 425 tesis por año y el 52 por ciento de los doctorados acreditados pertenece a las ciencias básicas, menos del 10 por ciento a las ciencias médicas y el 20 por ciento a las ciencias sociales (...)

Llama la atención el poco peso de las “ciencias agrícolas” en un país cuya fuente de acumulación económica principal es el agro y, asimismo, la escasa participación de las ciencias sociales, que fueron diezmadas durante la dictadura militar 1976-83 y que no se recuperaron durante el proceso de democratización iniciado en 1983 (...)

En suma, existe un conjunto de tensiones que recorren la educación superior de la región como consecuencia de la explosión de la demanda por la educación superior y la respuesta diferenciada a la misma. Se diversificó la oferta institucional, se crearon nuevas instituciones terciarias no universitarias privadas y se expandieron nuevos ciclos de posgrado –fundamentalmente especializaciones– pagos o arancelados en las universidades públicas. Como resultado, se pueden reconocer las siguientes tensiones: posgrados selectivos –elitistas– versus posgrados no selectivos orientados al cliente; posgrados académicos versus posgrados profesionalizantes, posgrados articulados con trayectos formativos comunes versus ciclos desintegrados (actualización, especialidades y maestrías) con superposición de ofertas y desaprovechamiento de recursos. Las recomendaciones para resolver estas dimensiones problemáticas son:

• n Estudiar la viabilidad de nuevos posgrados académicos (maestrías y doctorados) con trayectos comunes integrados, en áreas profesionales, en cooperación con el sector productivo, representantes de las economías regionales (Unasur) y el planeamiento estratégico gubernamental (local–regional) en aras del desarrollo económico y cultural autónomo y emancipador.

• Establecer criterios académicos mínimos para los cursos, carreras de especialización y maestrías profesionales con parámetros de excelencia uniformes para los ciclos profesionales inferiores.

• Llevar adelante una política de evaluación permanente de carácter institucional (no sólo la que refiere a los órganos evaluadores externos) que permita “tutorear” la viabilidad y excelencia de los programas en sus tres dimensiones (pedagógica, académica y organizacional).

• Renovar las misiones de los posgrados con una perspectiva integradora de las diferencias (profesionalizar la investigación y cientifizar / tecnologizar la formación profesional).

• Organizar la oferta de cursos por cohorte cerrada de alumnos para consolidar una mayor eficiencia en torno de los egresados y la producción de tesis.

• Promover la complementariedad entre conocimiento científico y conocimiento aplicado: ¿cómo usar la ciencia para transformar?; existe cierta minusvaloración del área profesional desde el ámbito científico, hay que lograr una relación más equilibrada entre los institutos de investigación y las ofertas de posgrados profesionales.

• Superar el hiato entre el crecimiento numérico de la oferta y la calidad; para ello hay que ponderar la calidad para adaptar el crecimiento cuantitativo con mayor presupuesto y recursos; buscar el rédito financiero con el desfinanciamiento de la oferta o la disminución de los recursos materiales redunda en el empobrecimiento de la educación superior en su conjunto.