–¿Los escoceses inventaron el mundo moderno?
–No voy a entrar para nada en el debate y la controversia en torno de nuestras grandes figuras históricas. Están ahí, fueron modelos, son el pasado. Sin embargo, existe desde siempre un énfasis en la valoración de la educación en Escocia. Históricamente la educación era vista como la forma en que un joven, por lo general masculino, pero desde temprano también femenino, podía salir al mundo y ganar experiencia. Creo que el valorar la posibilidad de formarse y de avanzar en este mundo ha sido siempre un tema importante en la historia de Escocia. El tratamiento de esa posibilidad ha cambiado y mucho en el último medio siglo, sin embargo hay que aclarar que en Escocia están presentes los problemas que tienen muchos países chicos, y no tan chicos, y eso incluye que la formación actual no responde a todos los interrogantes que debería, dado que hay una desvalorización del aprendizaje en estos tiempos. A veces, cuando trato de responder a las preguntas de la gente en torno del desarrollo de la educación en Escocia, tengo que comenzar por la noción de que la historia nos ha ayudado a progresar. En primer lugar, ha existido un sistema de inspección de niveles escolares desde 1840. También fue así en Inglaterra, pero los modelos han variado en los últimos quince o veinte años, y la forma en que se evalúa la educación en Escocia, Inglaterra y Gales tiene diferencias. Hubo un momento clave a comienzos de los noventa. Había una preocupación mundial (en el rubro, naturalmente) en torno de qué era una educación efectiva. En Edimburgo decidimos que teníamos mucha información y conocimiento acerca de cómo funcionan las escuelas y esto debía permitirnos dibujar un plano de lo que es una escuela eficiente.De ahí desarrollamos indicadores de calidad. En ese momento, mientras que en Inglaterra y Gales, donde funciona una oficina de supervisión de niveles de educación, y en muchos otros lugares, se creó una evaluación externa para mejorar la educación, nosotros convencimos al entonces ministro de Educación de que teníamos las herramientas para discutir que las más grandes mejoras salían de adentro, que el desarrollo de la evaluación interna era más efectiva, apoyada por una inspección externa. En Escocia se nos permitió hacer el experimento, con la advertencia de que si no se veían mejoras la evaluación sería externa.
–¿Y funcionó?
–Funcionó. Claro, otros sistemas para el desarrollo de la calidad de la educación también funcionan, pero la practicada en Escocia logró ser aplicada con éxito y es motivo de creciente consulta en Europa. Simplemente, esta forma de encarar la educación en el mundo de habla inglesa surge de la búsqueda del desarrollo de lo que se llama una educación que efectivamente sirva a la comunidad a superarse. Nos reunimos, y nos pusimos a pensar cuál era la mejor forma de avanzar.
–Es interesante que con Inglaterra hubo un cambio de opinión. El primer ministro Tony Blair, que es de Edimburgo, dijo que el progreso depende de “educación, educación, educación”. Y lo reiteró el 10 de abril cuando convocó a elecciones para el 5 de mayo, al decir que “la educación será la misión principal de un nuevo gobierno laborista, para que todos nuestros niños tengan la mayor posibilidad de éxito”.
–Bueno, ésa es la señal de que el gobierno tiene una clara prioridad en la educación como reaseguro del futuro del país.
–Usted reflejó la preocupación escocesa por la educación remontándose a los orígenes en 1840. Pero por qué justo ahí, cuando comenzaba la era victoriana. ¿Por qué un país que tiene fama de emigración, por falta de posibilidades de trabajo, enfatiza tanto la educación?
–El aprendizaje siempre ha sido visto como importante en todas partes, obviamente, pero en el contexto de un pueblito en el siglo dieciocho o diecinueve las figuras más importantes en la comunidad eran centrales. Estos eran el sacerdote, el médico (si es que había), y el maestro de escuela o profesor de latín. No eran de clase alta por lo estaban en un nivel social al que se podía aspirar en el pueblo. Lo que estos personajes demostraban, cada uno a su manera, es que con un poco de educación existía una posibilidad concreta de salir de la pobreza del pueblito. Había conciencia de que la educación elevaba. En Escocia hubo también la realidad de la educación universal bastante temprano. Una de las razones puede ser que la educación en Escocia siempre tuvo poder político propio, y era un sistema diferente al impuesto en Londres. Por lo tanto, si bien tuvimos la unión de los parlamentos en 1707 y Escocia fue gobernada desde Westminster (sede del Parlamento británico), la educación siempre la organizamos nosotros según nuestros requerimientos. Siempre hubo una noción de que todos los niños deben tener un derecho automático a la educación. Fue en 1872 que se redactó una ley de educación muy importante para Escocia: establecía que todos los niños debían recibir enseñanza formal hasta los doce años. El sistema de inspección y evaluación se instaló antes que eso, pero fue la ley de educación lo que confirmó el interés en un alto nivel de enseñanza como herramienta personal. Hay una frase escocesa que define al que alcanza una formación cultural, “un muchacho de partes”, es decir una persona que tiene conocimientos y que sabe usarlos, quizá para ir a la universidad, y luego poder viajar por el mundo y aprender de todo, y hasta inventar cosas. Los inventores que usted mencionó son glorias pasadas, no podemos quedarnos en eso. Espero que la gente con que he conversado en Buenos Aires reciba ese mensaje. Si se mira el pasado o si nos quedamos quietos, retrocedemos. Hay que buscar mejorar para que la educación sea adecuada a lo que está ocurriendo, no a lo que ya ocurrió. Para lograr eso se necesitan herramientas y estrategias para apoyar a los docentes que trabajan muy duro, que son gente que da de sí totalmente, y necesitan el asesoramiento adecuado. Estoy segura de que muchos docentes argentinos se entregan a sus estudiantes, pero no tienen las herramientas para analizar en detalle lo que están haciendo para ver dónde instalar mejoras. Supongo que la autoevaluación tiene que tomar en cuenta el enorme presupuesto que representan, primero, la dedicación docente y, segundo, los recursos en la educación. Hay que dar valor a cambio de dinero, para lograr los mejores resultados de aprendizaje en los jóvenes y que puedan desarrollarse para alcanzar el nivel más alto.
–¿Qué considera que ha logrado en esta segunda visita a la Argentina?
–Se profundiza mi conocimiento del sistema argentino. Sin embargo, cuanto más aprendo, más sé que no sé. Percibo las dificultades que hay en tomar un sistema, totalmente diferente, y tratar de hallar lo útil en él para transferirlo a otro sistema. Uno de los indicadores que yo usaría para juzgar los resultados de mi visita es que en una mesa redonda había unas veinte personas que habían participado en la conferencia del año pasado. Estaban ansiosos por hacer preguntas puntuales en torno de cómo hacemos las cosas. Hay un número de personas en la Argentina con interés común que es mejorar la educación de los jóvenes. Esto es un hecho palpable y palpitante. No creo tener influencia en esto, pero lo reconozco. Hubo suficiente gente en la reunión que sentía que había valor en nuestro intercambio y que hay elementos aplicables al ambiente local. Algunos de los mensajes clave que deseo transmitir incluyen el hecho que el cambio cultural tarda mucho tiempo, y la reforma en la educación es un cambio cultural. Hay que involucrar a la gente en su desarrollo para que valore el cambio. Nosotros hemos aprendido que hay una conexión entre conocer las fallas y el proceso de mejoría. No se puede sentenciar simplemente que esto anda mal y marcharse. Hay que quedarse y ayudar a mejorar, desde cualquier nivel de recursos, sean muchos o pocos. El cambio muchas veces se apoya en una decisión política que puede ser influida por el individuo. Los docentes muchas veces son muy buenos en la enseñanza de matemáticas o historia, pero no saben enseñar a los niños. Eso tiene que cambiar. Una parte importante del desarrollo de la educación es saber dar aliento, ponderar, cuando el halago corresponde. Creo que en Escocia no se pondera suficiente. La ponderación refuerza el entusiasmo. Ese sería un punto de partida.
–Pero si en Escocia no se reconoce el esfuerzo (contra lo que ocurre en Estados Unidos, donde se deshacen en halagos que no siempre corresponden), que usted dice es un factor de desarrollo muy importante de la evaluación de la enseñanza, ¿no se hace más difícil trasladar una experiencia de un país e implementarlo en otro?
–Opino que en cualquier intercambio de opiniones entre países tan sólo se puede intentar compartir experiencias en una práctica u otra, y esperar que nuestros interlocutores puedan tomar lo que les resulte útil para sus circunstancias y de ahí desarrollar ideas que se adecuen a su situación.
–Necesitamos muchas ideas en la reconstrucción del sistema de educación. Venimos de un sistema que en ciertos aspectos le debe mucho al siglo diecinueve. Para usted, ¿qué es lo que merece especial atención en la educación escocesa y que puede ayudar en las reformas aquí?
–Pienso que lo primordial que podemos compartir con otros países y otros sistemas es nuestra convicción de que el cambio viene desde adentro. Estamos convencidos de que dándoles poder a las escuelas, o las instituciones, para mejorarse es la herramienta para crear mejoras en la forma deseada. Lo que mostramos es que hemos intentado alentar a los colegios y al sistema a que se miren ellos y decidan lo que les falta o sobra.
–¿Eso comienza en la escuela, o con una autoridad regional o provincial?
–La respuesta más simple es que tiene que comenzar en todos los niveles de la estructura. Si una maestra tiene conciencia de sus recursos y falencias, puede intentar conservar sus recursos y superar las debilidades. Si la escuela sabe concretamente todo lo que debe saber de sí misma, si la autoridad escolar sabe lo que tiene y lo que falta, realmente, no sólo en términos de quejarse acerca de la política central o protestar contra el ministro por los niveles salariales, entonces se negocian las mejoras en base a lo que hay y lo que se puede obtener. Lo que hemos hecho en la inspección escolar en Escocia fue usar nuestro conocimiento del sistema y de muchos años de recopilar datos en todo tipo de institución para buscar las formas de ayudar a los colegios a ayudarse. Esos instrumentos y estrategias para observarse son los que usamos para juzgar la calidad de lo que se hace. Tenemos, primero, a los colegios involucrados en el desarrollo de su información, segundo, lo publicamos para que todos los colegios conozcan las debilidades y cómo superarlas, y los éxitos también.
–¿Cómo funcionan los indicadores, o qué es lo que muestran?
–Para responder a eso tendría que describir un indicador. Primero, teníamos que buscar una forma adecuada para describir los mecanismos en una escuela. Muchos olvidan que una escuela es una entidad sumamente compleja con tantas situaciones como individuos hay en un establecimiento. Todos y cada uno son partes componentes de un total. Por lo tanto observaremos el programa de estudios, la calidad de cada curso, la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, los resultados de exámenes, miraremos el ambiente en una escuela, lo palpable y lo que se siente, las condiciones de liderazgo, etc. En cada una de estas áreas hemos elaborado un número de indicadores de calidad que se anotan en una página en la que se busca tocar el más amplio número de temas. Puede haber una columna titulada, “Calidad de experiencia de aprendizaje del alumno”. Todo esto se ha volcado en informes, textos y guías que se pueden usar para juzgar los niveles. Al juzgar la calidad de algo de tan poca sustancia cuantificable como es la enseñanza o el aprendizaje, se establecen un gran número y variedad de niveles. No hay uno solo. Algunos apuntarán a lo muy bueno, algunos no serán tan buenos pero se le detectan aspectos positivos, otros tendrán importantes debilidades pero dentro de cada una habrá que ver también el potencial de mejoría. Y hemos intentado describir todo esto para que la autoevaluación sea un proyecto de cada uno y eso, a su vez, ayuda a juzgar, y también a detectar por qué camino se puede avanzar para desarrollar mejoras. Al entrar en un aula de una escuela y al observarla un rato, se detecta inmediatamente qué es lo que está mal y que está bien. Se notan en el zumbido de aprendizaje genuino, la motivación es visible, se notan el interés y el compromiso de los alumnos. En ese lugar está sucediendo algo muy bueno.
–¿Usted está involucrada en la educación estatal o privada, o las dos cosas?
–Vamos a todo tipo de escuela, privada o estatal, primaria, secundaria y terciaria, también visitamos las oficinas comunitarias que tienen temas de educación a su cargo. En la Argentina los contactos han sido con investigadores en el campo de la educación, administradores escolares y alguna gente de las universidades. En este viaje no han concurrido tantos supervisores escolares como en mi visita anterior. Toda la gente con quien me reuní estaba muy interesada en nuestro sistema de educación.
–Aquí tenemos escuelas, fuera del Gran Buenos Aires, donde hay chicos que sólo pueden ir a la escuela tres veces por semana porque no hay suficiente equipamiento ni docentes para atender a todos los alumnos al mismo tiempo, por lo que tienen que turnarse para ir a clase. También en la crisis de 2002 tuvimos niños que iban al colegio en las vacaciones de verano, especialmente en algunos pueblos del interior, simplemente para acceder al almuerzo y la merienda. Ustedes no tienen extremos de este tipo, entonces ¿qué se hace frente a las situaciones límite como éstas?
–Es cierto que no tenemos ese tipo de extremo en mi país. Tampoco somos responsables inmediatos de la situación de los maestros y de los alumnos. Sin embargo, cuando vemos que hay instancias fuera de lo normal lo que hay que hacer es presionar sobre la autoridad municipal. Son ellos los que sí pueden actuar, desde su propia tesorería o presionando a las autoridades provinciales. Es decir, se instala un sistema de presión sobre la autoridad política que puede tomar acción. Sin embargo, y ya volviendo al terreno de la escuela, tratamos de ver con los maestros en qué forma, y en todas las instancias, se puede mejorar lo poco que hay, no importa que el problema sea gravísimo. Siempre se debe buscar la forma de salir de ahí. Ya sé que ésa parece una respuesta algo simplona, pero llevada a la práctica, es lo que se hace en Escocia. Volviendo a su pregunta inicial, ¿por qué Escocia es diferente? Creo que el sistema pasa por el hecho de que la evaluación para un desarrollo y el mejoramiento de la educación tiene que partir conscientemente de cualquier punto inicial. Hay que construir, sin detenerse a expresar lástima por la fragilidad o insuficiencia de una situación.
–Escocia es un lugar donde su idioma gaélico está entre los que la Unesco llama “menos conocido”. ¿Existe una preocupación por los idiomas nativos o tradicionales dentro de sus programas de educación moderna?
–Hay un fuerte énfasis en la validación y promoción del gaélico escocés. Es un idioma en peligro de desaparecer. En el último censo había 60.000 personas que declararon usar el idioma diariamente, en una población de cinco millones. Y esa cifra ya era 20.000 menos que en el censo anterior. Es un idioma amenazado. Aun así, se percibe como idioma con prioridad nacional y que debe ser promocionado. Tenemos el gaélico instalado en la educación media. En los últimos veinte años se ha enfocado cómo llevar el lenguaje a los jóvenes. Antes casi no existía en las escuelas. Actualmente hay cien escuelas donde se enseña. Hay más enseñanza en preescolar y primaria, cosa que ha llevado a que cada vez más gente en la secundaria se interese por el idioma.
–¿Fue producto del cambio político en 1997, es decir con la autonomía, o se atribuye al crecimiento del nacionalismo escocés? En todo caso, ¿para qué preservar un lenguaje tan minoritario?
–En primer lugar, la recuperación puede buscarse en la presión sobre los políticos por la comunidad gaélica, porque ahora hay dinero para su difusión y promoción. Pero conservar un lenguaje es promover el patrimonio nativo. Todos estamos de acuerdo hoy en que es importante preservar la identidad del pasado, sin dejar que esto supere o paralice aspectos de la vida nacional. Es interesante que la conservación del patrimonio tradicional es resultado del efecto de la globalización. La paradoja de la globalización es que impone la uniformidad y la reacción es contra la uniformidad impuesta por los más grandes. Eso significa que hay mayor preocupación por acentuar las diferencias y hacerlas conocer. Si soy una ciudadana del mundo en la aldea global, también quiero sentir orgullo de ser ciudadana de Escocia, o de Salta, o de donde sea, y no perderme en el montón. Además, está el aspecto de recuperar un idioma que parece estar muriendo. Súbitamente se comienza a recordar que ese idioma propio comunicaba sentimientos en torno de la tierra y las costumbres que un idioma internacional no transmite. Recuperando un idioma se preserva la pluralidad, primero, y se rescata la riqueza de la expresión mediante un idioma nativo que es propio.