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–¿Quiere presentarse?

–Estoy a cargo de la Cátedra Manuel Belgrano de Educación y Trabajo, de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín. Durante más de treinta años trabajé para la OIT Efectué estudios de licenciatura y doctorado en Sociología y Demografía en las Universidades de Buenos Aires y Chicago. Desde la Unsam procuramos impulsar el estudio, reflexión y análisis socio-educativo y político sobre las relaciones entre educación y trabajo.

–Bueno, reflexionemos entonces. Es un campo poco reconocido en general en América latina, y en particular en la Argentina.

– Y agregaría que es un campo al que los estudiosos no le han prestado la debida atención; al mismo tiempo, ni desde el mundo académico, ni desde los organismos internacionales vinculados con la educación, se ha sabido valorar, en su justa dimensión, el decisivo aporte de la educación técnico-profesional al desarrollo en general, y al de la educación en particular.

–¿Cuál es la perspectiva histórica de su tesis acerca de la educación para el trabajo?

–A lo largo del siglo XX, la educación técnico-profesional supo anticiparse a las demandas sociales y económicas; lo hizo con agilidad, imaginación y pertinencia; pocas otras modalidades educativas podrían exhibir tales características en un período tan largo.

–¿Por ejemplo?

–Cuando Otto Krause impulsa la creación de la primera escuela industrial en los albores del siglo XX, es consciente de los límites del modelo agroexportador vigente; cuando el desarrollo industrial es aún incipiente, se expande la red de escuelas industriales en los años ’30; cuando se desata el crecimiento industrial en torno de la sustitución de importaciones, se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (Cnaop); cuando Arturo Frondizi echa las bases de la industria pesada (siderúrgica y petroquímica) y la automotriz, crea el Consejo Nacional de Educación Técnica (Conet). Y en todos esos casos, ello tuvo repercusiones económicas y sociales: la falta de mano de obra calificada nunca se convirtió en un cuello de botella de los procesos de crecimiento y, al mismo tiempo, se comenzaron a abrir las puertas de la educación secundaria para los hijos de los trabajadores.

–¿Y qué ocurrió desde otros sectores?

–Por ejemplo, desde el sector sindical existieron movimientos paralelos que también se singularizaron por ser iniciativas que lograron sostenerse en el tiempo. Y digo esto pues las comparo con las efímeras, coyunturales, cortoplacistas y sobre todo fracasadas experiencias que se ensayaron en los últimos cincuenta años para transformar la enseñanza media. Ejemplos claros en este sentido pueden ser los esfuerzos llevados a cabo por La Fraternidad a través de su Escuela Técnica Central, que montó un audaz proyecto de formación de los conductores de locomotoras en las primeras décadas del siglo pasado; o la experiencia del sector gráfico, con sus más de cien años de eficaz labor en la formación de trabajadores, técnicos y tecnólogos, primero bajo la responsabilidad del sindicato y desde hace unos años bajo la responsabilidad de la cámara del sector. Y para no abusar del tiempo y el espacio, déjeme aludir al estratégico papel cumplido por los salesianos en todo lo referido a la educación agrotécnica. Y en general, a los aportes que desde Uocra, Smata, UOM, Empleados de Comercio y Servicios, y tantos otros sindicatos que han asumido en las últimas décadas responsabilidades dejadas de lado por el Estado.

–Bueno, el proyecto educativo de Sarmiento también fue todo un paradigma.

–Es cierto; pero déjeme decirle que concuerdo con usted en la medida en que admitamos dos cosas que me parecen fundamentales. Sarmiento pensó a la educación en el marco de un proyecto de país, no fue simplemente un educador: fue un estadista que comprendió que la educación tenía que ver con los grandes imperativos económicos, sociales, culturales, políticos. No concibió a la educación como un asunto autorreferente. Y en segundo lugar, porque Sarmiento fue un “hacedor”, no se quedó en los rimbombantes pronunciamientos ni apeló a una mera retórica en la materia. A Sarmiento se lo puede juzgar, también y fundamentalmente, por su vasta obra concretada.

–Con respecto a la reforma educativa que se hizo en la época de Menem, hoy en día no queda nada, ¿no?

–Coincido. Pero tampoco queda nada –más que la deuda contraída con la Banca Internacional de De-sarrollo– de la reforma de la educación media de los ’70, y tantas otras. Debemos admitir que lo grave son las expectativas que se crean, la deuda internacional que se contrae, y los magros resultados alcanzados por las diferentes autoridades educativas, resultados que saltan a la vista de cualquier ciudadano. Insisto: lo que me preocupa es la discontinuidad de las políticas educativas en el país, y el costo (no sólo financiero, por supuesto) que esto entraña para el país y su gente.

–¿Y cómo vincula estos hechos con la educación técnico-profesional?

–Uno de los hechos que más me llaman la atención es que después de cada fracaso de reforma de la educación media se verifica que las unidades escolares que están en mejores condiciones de iniciar un proceso de recuperación son, justamente, las escuelas técnicas. Después de la propuesta fallida de secundarización de la educación técnico-profesional en los ’90: en nuestros días, las escuelas secundarias siguen viviendo uno de los momentos más dramáticos y penosos de su historia. En cambio, las técnicas muestran una mejor perspectiva de recuperación, por lo menos en términos relativos. Así no resulta sorprendente ver el número llamativo de alumnos pertenecientes a las escuelas técnicas que participan con éxito en las olimpíadas de conocimiento o competencias nacionales e internacionales de ciencias, donde concursan alumnos de las escuelas secundarias.

–¿Cuál es la diferencia definitiva entre la educación técnico-profesional y otras modalidades educativas, en especial las de nivel medio?

–Las evidencias llevan a pensar que las erráticas y contradictorias políticas educativas que se han adoptado en el país en los últimos sesenta, setenta años, han afectado menos, en términos relativos, a la educación técnica y la formación profesional que a las del resto del sistema. Existe una suerte de “cultura institucional” que las lleva a recibir de forma más amortiguada los golpes y el maltrato originado en las esferas de decisión de la educación nacional; y, más importante aún, hay una acumulación de conocimientos, de prácticas y de un capital “intangible” que les permite sobreponerse con mayor éxito.

–¿Qué tiene de particular la educación técnico-profesional, en nuestro país y en la región?

–En nuestro continente hay una zona poco explorada por los académicos y los responsables de turno de las políticas educativas; me refiero a las instituciones de formación profesional. Ellas se presentan como un conjunto de organizaciones educativas nacionales especializadas que tienen un par de señales de identidad: una mayor cercanía y compromiso con las demandas del aparato productivo, y mecanismos institucionalizados de participación en todos los niveles de su actuación de los actores sociales representativos y legítimos de la sociedad. Una vocación por el trabajo productivo y participación social las hacen más permeables y flexibles a la hora de definir las políticas, estrategias y modalidades de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

–¿Y en la Argentina qué ha pasado?

–La Cnaop se creó en el ámbito de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social –no en el Ministerio de Educación–, y fue “gobernada” por una comisión tripartita (gobierno, sindicatos, cámaras). Cumplió con el propósito de formar la mano de obra requerida, pero sobre todo abrió por primera vez las puertas de la escuela secundaria a los hijos de los trabajadores. Otro tanto ocurrió con la apertura de la Universidad Obrera Nacional (actual UTN). En otras palabras: una oferta educativa que demostró éxito en la inclusión social de los sectores históricamente postergados. Claro que esta obra se efectuó sin demasiada estridencia en su época, y al día de hoy no se la analiza para extraer estos fantásticos resultados.

–Volviendo al nombre de la su cátedra, cada vez que aparece el nombre de Belgrano uno se lleva una sorpresa agradable. En este caso, porque Belgrano fue uno de los primeros que pensó la educación técnica en el país.

–Fue el creador de la educación técnica, sí. Agreguemos que no fue solamente su inspirador: fue su realizador a través de la puesta en funcionamiento de la Escuela de Náutica que sobrevive hasta nuestros días. Pero además se comprometió con la educación en general, puso especial interés en promover la educación de los sectores más pobres, postuló la educación de las mujeres, financió de su propio peculio cuatro escuelas en Salta, Jujuy y Buenos Aires. Y al igual que Juan Hipólito Vieytes (iniciador de la educación agrotécnica en el país a comienzos del siglo XIX) y Sarmiento, entendieron la educación como un elemento estratégico de los modelos de desarrollo que ellos sostenían. Y obraron en consecuencia, esto es, no circunscribieron su acción al nivel ideológico sino que concretaron sus ideales educativos en realizaciones concretas. Ninguno de ellos fue simplemente educador, tampoco ilustrados repetidores, comentaristas, analistas de las ideas pedagógicas de turno. Ellos fueron creadores.