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Riesgo país. Torres Gemelas. Corralito. Matanza del 19 y 20 de diciembre. Cacerolazos. Se va Cavallo. Se cae De la Rúa. Rodríguez Saá dura tres días. Duhalde promete dólares y devalúa. Picos de desempleo. Fuga de dólares y de desesperados. Matan a dos piqueteros. Fue la policía. Menem quiere volver. En las escuelas primarias, y hasta en los jardines de infantes, nunca como ahora, estos temas pasaron a ser golosinas amargas que se mastican dentro y fuera del recreo. Viene a cuento una pregunta: ¿la escuela debe hacer eje en la angustia de los alumnos o debe mantenerse al margen para evitar más conflicto? Con diferentes ópticas, los especialistas coinciden: “Es imposible que la escuela se mantenga al margen. Pero no puede perder de vista su objetivo educativo”.
“Hay una tensión permanente entre la realidad y lo pedagógico –sostiene Daniel Filmus, secretario de Educación porteño–. El docente no puede convertirse en un trabajador social en detrimento de su tarea educativa. Pero sí tiene que atender la realidad social. Es cierto que los chicos no pueden aprender si no comen. Pero esa contención es un instrumento para que puedan estudiar. Si no, haríamos comedores públicos en lugar de escuelas.” El 11 de setiembre pasado, el día de los atentados al WTC, no hubo clases: era el día del maestro. “Los chicos estuvieron pegados al televisor y vieron repetirse las imágenes –dice Filmus–. Era imposible que la escuela se mantuviera al margen. Ese día, decidí enviar un cuadernillo para que los docentes tuvieran elementos para trabajar el tema.”
La experiencia se repitió. Se enviaron cuadernillos sobre cómo trabajar la idea de solidaridad, el problema de la violencia familiar, la memoria colectiva. Pero desde el inicio de las clases fueron muchas las señales que indicaban que, en las aulas, entre los chicos, el tema preponderante no era sumar palotes sino describir los palotes policiales, el miedo a que los padres perdieran el trabajo, el billete ausente, la probabilidad de migrar al exterior, el fantasma de perderlo todo y el hambre a secas. A principios de año y nuevamente antes de las vacaciones de invierno, la Secretaría envió un cuadernillo. Esta vez el tema fue la crisis y cómo abordarla, intentando dar herramientas prácticas a los docentes. La idea: la escuela no es una campana de cristal. “Detectamos la necesidad de los chicos de compartir sus angustias. Al compartirlas, bajan su intensidad. Pero hay un momento en que la escuela tiene que aislarse, preservar su autonomía, y trabajar en función educativa con eso que pasa todos los días.”
Zanahorias y geografía
“La escuela debería funcionar como un espacio de procesamiento, donde se pudiesen integrar la misión de enseñar con la realidad de la vida cotidiana”, sostiene Alejandro Spiegel, consultor en recursos y estrategias educativas. Y pasa a narrar una anécdota relatada por un docente de una escuela próxima a una villa. “Había que resolver un problema real, una situación de extrema necesidad. Los alumnos le plantean al maestro que tienen una olla, el mechero está muy distante, y hay que llevar la comida caliente. El docente promovió la creatividad y los alumnos resolvieron el problema. De la angustia y la parálisis se pasó a lo creativo. La idea es que se tomen los casos de la vida.”
Sandra Carli, doctora en Educación, investigadora del Conicet, y autora del libro Niñez, Pedagogía y Política, acuerda en que “los chicos están saturados de información, entre el malestar que viven en las casas, por la crisis, y el contacto con la televisión, que los pibes consumen sin mediación. Tienen contacto directo con noticias muy fuertes, información e imágenes muy trágicas. Frente a eso, hay que moderar, no perder de vista que no son adultos sino chicos, que la realidad tiene que ocupar untiempo, matizada por el adulto. Tienen que tener un tiempo dedicado al conocimiento, el saber, competencias.”
“Tampoco –agrega Carli– es dejarlos afuera de lo que pasa, porque es imposible, y no sería pertinente. Una amiga maestra jardinera me contaba que los chicos llegan a las aulas con demasiada información, con lenguaje de políticos, hablando de Menem y de Duhalde, y tienen apenas 4 o 5 años. Y presentan muchas dificultades, mucha angustia que los desborda. Al verlos tan angustiados hablando de la Argentina, armó una actividad: ‘Qué tiene mi Argentina’. Y con esa consigna empezaron a trabajar sobre lo que se produce en el país, en tal región o en tal otra, en qué consisten los oficios, organizando una mirada diferente, sin dejar de hablar del país que era lo que los angustiaba.”
“Lo ideal –dice Spiegel– sería presentar las cosas como problemas desafiantes para los chicos. El futuro está vinculado con esto, pero tiene que ver con pensar a la escuela como una institución que prepara para el futuro, postular soluciones, inventar, innovar. Son cuestiones imprescindibles. Si no, la institución empieza a flaquear en su misión básica.”
El cuadernillo enviado por la Secretaría de Educación incorpora algunas guías para el docente frente al aluvión de demandas de los chicos. Entre ellas, un análisis sobre el significado de la crisis (lazos de inclusión, orden institucional, representatividad) y cómo repercute en la escuela. El documento propone, entre otras ideas, “no negar la crisis, ni hablar sólo de ella”; “evitar imágenes apocalípticas y optimismos ingenuos”; “no aparecer como inmunes ni victimizarse públicamente”. Por último, propone trabajar los hechos de la realidad desde la perspectiva de las asignaturas del programa: la noción de representatividad se repite en la Revolución de Mayo; la de poder, en historia o educación cívica.
Spiegel relata otro ejemplo de la realidad como manual de enseñanza: “En Jujuy, un docente enseñaba a sumar. En el libro se hacía con unos sellitos, pero en la escuela no había. Fomentando la imaginación, los chicos tallaron zanahorias, les tiñeron las puntas con colores e inventaron los sellitos. Superaron el obstáculo produciendo. La educación es pensar que hay un futuro posible. Si no se transforma en algo parecido a una guardería”.