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Las fronteras y los prejuicios en las relaciones entre la literatura y la educación siempre existieron, dice Gustavo Bombini tras la década de investigación que derivó en la publicación de la primera Historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina entre los años 1860 y 1960. “Es casi total la inexistencia de trabajos que aborden el cruce de los dos temas”, agrega este profesor de las universidades de Letras de Buenos Aires y de La Plata, que por estos días coordina el Plan Nacional de Lecturas del Ministerio de Educación. Los arrabales de la literatura no sólo analiza los programas curriculares y los autores leídos desde los comienzos de la enseñanza media, sino que indaga –entre otras cosas– en prácticas, manuales, antologías y vinculaciones entre los colegios y ámbitos alternativos como el teatro, las bibliotecas barriales y centros culturales vinculados con el socialismo.
Las tensiones, explica Bombini, pueden verse entre “la literatura concebida como lo vital, dinámico, en pleno proceso”, y la enseñanza “como el campo de lo canónico, de lo estabilizado, de una determinada norma lingüística que se tiene que reproducir; para eso ciertos textos son funcionales y otros no: vanguardia versus tradición”. El autor destaca el caso del crítico Pedro Henríquez Ureña, profesor del Colegio Nacional de La Plata entre 1924 y 1946: “En esa época él ya veía estas tensiones y se propuso discutirlas”, cuenta. “A sus clases lleva continuamente textos de Borges y de los poetas que están surgiendo. O reparte entre sus alumnas entradas para ir al penhouse en el que Victoria Ocampo invitaba a escritores: ahí se ve el máximo acercamiento entre escritor e institución escolar. Algo parecido pasa ahora con la literatura infantil, cuyos escritores toman la escuela como un espacio posible en el que se puede hablar, donde puede hacerse un cara a cara con los lectores.”
–Usted plantea que desde los inicios hay dos “líneas” muy marcadas en la enseñanza de la literatura.
–Sí, hay debates que ya surgen en la consolidación del sistema educativo estatal: cuáles son los territorios posibles en los que se va a distribuir la literatura. Llama la atención que en 1884, con los programas de Calixto Oyuela y Ernesto Quesada, ya tenemos una propuesta absolutamente moderna: están las literaturas europeas y la de Estados Unidos definidas como “nacionales”. Pero a ese programa se le puede preguntar si es inclusivo o no, quiénes entran en él, qué lugar ocupan los inmigrantes, que empiezan a pujar por entrar en el sistema de enseñanza media. Es el debate que se da desde 1880 hasta 1916, cuando Yrigoyen, con muchas reformas curriculares que oscilan entre formar elites dirigentes o sujetos para los cuales la literatura es un modelo lingüístico, una posibilidad más de disciplinamiento en relación con la babel de la inmigración.
–¿Existe hoy un canon de autores en la enseñanza?
–Algunos críticos dicen que el canon oficial es igual al escolar. Pero en realidad lo que podría llamarse canon escolar es una construcción muy compleja, que en ningún caso corresponde a una prescripción. No hay una lista oficial de libros. Eso es en todo caso un fetiche inventado. Tal vez existió en la década del 30, pero desde los ’60 en adelante seguro que no.
–¿Y en la última dictadura?
–Pero por prohibición: ahí se decía “estos textos no”, ni García Márquez ni Cortázar. Ahora, en la constitución de esa lógica de canon escolar, que la propia historia me permite leer como dinámica, uno puede preguntarse de qué se alimenta. Hay tradiciones que por supuesto están ligadas con funciones originales de la escuela: el profesor está convencido de que tiene que dar a leer a Sarmiento, Echeverría, José Hernández. Estamos convencidos de que el Martín Fierro y El Quijote tienen que estar en la escuela. En los ’60, con el boom, y el fenómeno de los libros baratos de Eudeba, el horizonte de lecturas se amplía y el canon se renueva antes de y por fuera de cualquier prescripción: la profesora que es lectora de Cortázar no vacila en enseñárselo a sus alumnos. Esos cuentos, que son parte de sus preferencias, penetran en la escuela. Entre la tradición y la renovación literaria latinoamericana se arma el canon escolar. Pero es flexible: un profesor puede decir “lo pongo a Fontanarrosa porque los textos de humor interesan a los chicos, o pongo historietas, o trabajo con letras de canciones”. Eso se dio en los ’80, e incluso la propia industria editorial lo acompañó con la inclusión de estos textos que parecían más cercanos a los destinatarios de la enseñanza. Todos estos movimientos niegan absolutamente cualquier hipótesis de lo oficial como estatutario, aunque lo otro quede.
–¿Cuál es el panorama en los últimos años?
–En los ’90 hubo cierto desplazamiento de la literatura a favor de una diversidad de discursos sociales vinculados con la formación de un sujeto que se va a mover pragmáticamente en el mundo. En algunos sectores se decía que se transitaba “por una experiencia cultural distinta”, ligada a lo mediático, lo virtual, y que los chicos no se vincularían con el libro como soporte convencional. Y esto es discutible. En estos últimos años se da una especie de reposición, de justicia curricular, y se vuelve a pensar que la literatura tiene un poder de interpelación que no está en los otros discursos, un modo de construir subjetividad, de proponer mundos posibles y de entrar en un tipo de pacto, el de la ficción, que coloca a los sujetos en un lugar diferente, mucho más activo. En la tarea de la formación de lectores la literatura tiene una potencia ausente en otros discursos, y esto lo vemos en la literatura infantil argentina, en cómo interpela, en cómo los pibes se arman un canon de autores y a reconocerlos por nombre y apellido, los casos de Graciela Montes y Emma Wolf, por ejemplo. Y es muy interesante que pibes de nueve años noten que los textos y la escritura tienen que ver con una autoría.