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Hay un acuerdo generalizado en que el Programa Conectar Igualdad implica mucho más que la mera provisión de una netbook al estudiante. En ese “mucho más”, la netbook, como herramienta tecnológica aplicada en clase, estaría marcando un antes y un después de lo que hasta acá aconteció en el aula. Pero quedarnos en la favorable recepción que estudiantes y docentes han hecho de la provisión de las netbooks puede llevar a construirnos una representación del acontecer educativo más ilusorio que real y concreto. El riesgo que se corre es el de terminar confundiendo la ficción con la realidad, peligro que se ahonda si del ámbito escolar se trata.

Al respecto, entendemos que la nota de Luciano Sanguinetti (22/02/12) en esta sección, no logra penetrar en los desafíos pedagógicos que la utilización de las nuevas herramientas informáticas de la información y la comunicación traen aparejados en clase. Para quienes enseñamos en el aula la pregunta no es ¿qué sigue? (a propósito de la entrega de tres millones de computadoras) sino ¿qué enseñamos?, ¿por qué? y ¿para qué?

Ayer y hoy, el acto de enseñanza-aprendizaje requiere de un paso previo al uso de tal o cual herramienta didáctica: definir los contenidos que se van a desarrollar en el aula. Este es un requisito ya no, meramente metodológico sino, y fundamentalmente, ético-político, si por tal cosa entendemos las respuestas que el docente le ha dado a aquellos interrogantes. Recién entonces, en función de las respuestas, se recurrirá al uso de diversas herramientas didácticas incluidas las netbooks.

Es acá donde nos encontramos con algunos desafíos del siglo XXI que se presentan en el ámbito educativo y que no se nos pueden escapar ante los destellos de la pantalla. Uno de ellos –y a nuestro criterio, fundamental– es la pérdida del lenguaje escrito. Hoy nos encontramos con nuevas generaciones de estudiantes portadores de un vocabulario reducido y empobrecido: con aproximadamente trescientas palabras estos jóvenes pretenden dar cuenta del mundo y la sociedad. Estamos en presencia de un veloz y grave empobrecimiento del lenguaje que, para Ricardo Forster, implica el siguiente escenario: “Allí donde el lenguaje se va vaciando y empobreciendo, cuando con un par de cientos de vocablos organizamos nuestras relaciones con las personas y las cosas, el habla va quedando colonizada por una lógica que la vuelve un instrumento servil de culturas organizadas alrededor de lo massmediático y los dispositivos tecnológicos, del dominio de una imagen que no guarda la posibilidad de reflexionar”. 1

Ese es el marco cultural en el que batallamos los docentes al considerar las dimensiones ético-políticas del lenguaje: no solamente como la capacidad de comunicar/se, sino la consideración del mismo como un lugar que expresa, construye y refuerza relaciones de poder. La facultad crítica, como señala Franco Berardi, presupone “la secuencialidad de la escritura, la posibilidad de juzgar en secuencias el carácter de verdad y falsedad de los enunciados. En esas condiciones era posible la discriminación crítica que caracterizó las formas culturales de la modernidad. Pero en la esfera de la comunicación videoelectrónica la crítica ha sido sustituida por una forma de pensamiento mitológico, y la capacidad de discriminar entre la verdad y la falsedad de los enunciados se vuelve irrelevante”. 2

Si trasladamos estas reflexiones al ámbito escolar, nos encontramos con que el esfuerzo, tiempo y dedicación que requiere la lectoescritura pretende ser reemplazada por el lenguaje visual que pasa a ser la lengua franca de las nuevas generaciones. En estas condiciones pedagógicas, la pregunta ¿qué sigue?, luego de la entrega de las netbooks, entraña el inmenso peligro político-educativo de asimilar la brecha digital a la brecha cognitiva. Y es que, mientras la primera es –en lo fundamental, aunque no absolutamente– una cuestión técnica, la brecha cognitiva hace referencia a la posibilidad o no de efectuar operaciones mentales que requieren de capacidades intelectuales sin necesidad de instrumentales técnicos. Adquirir competencias cognitivas tales como la contrastación de hipótesis, la jerarquización de contenidos, inferencia, deducción, etc., serán factibles de ser alcanzadas por quienes posean mayor capacidad de abstracción fruto del manejo de un lenguaje conceptual amplio, rico y variado; competencias que no podrán alcanzar quienes sólo manejan un lenguaje perceptivo (concreto). De ahí que, tender a la igualdad social en el campo de la educación y la comunicación, requiere afincarse en las preguntas ¿qué enseñamos?, ¿por qué? y ¿para qué? como núcleo fundante de la reconquista de un lenguaje colonizado por los dispositivos tecnológicos.

Considerar a la computadora como lo que es, un excelente soporte técnico, una herramienta didáctica subordinada a los contenidos, habilita volver a adjudicarle a la tarea docente la posibilidad de creación ético-política que el devenir socio-histórico requiere. Que los resplandores y fulgores tecnológicos no nos impidan ver lo que hay detrás de las estridencias técnico-culturales de la posmodernidad.

1 Forster, R., Entrevista con Página12el 8 de febrero del 2005.

2 Berardi, F., Generación Post-Alfa: Patalogías e imaginarios en el semiocapitalismo, Bs. As., Tinta Limón, 2007, pág. 78.

* Profesor en Historia. Docente del CPEM Nº 64 de Neuquén Capital.