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–En la década del ‘90 se agudizó la segmentación social, el desempleo y la pobreza. ¿Cómo jugó la educación en esta profundización de la inequidad?
–La educación fue la única política social a contrapelo de las tendencias del período. En la década del ‘90 se acentuó la distribución desigual del ingreso, creció la pobreza, la desocupación y simultáneamente durante largos períodos creció el PBI, lo que lo hace más grave: fue el crecimiento de la pobreza en un contexto de crecimiento de la riqueza. Parece que la educación fue la única área de la política social que jugó un rol contra esta desigual distribución del capital social. Los motivos son diversos. Por un lado, nuestra sociedad peleó siempre por el incremento de los niveles educativos de la población. Yo hacía la cuenta de cuántos chicos más están dentro del sistema a fines de los ‘90 con respecto a los comienzos de esa década: son 2.700.000 de chicos escolarizados más. Cualquier observador podrá decir que en ese crecimiento hay un componente demográfico, pero también hay un crecimiento de las tasas de escolarización que es lo que nos resulta más interesante porque hemos llegado a tasas del ciento por ciento en los grupos de edad ligados a la educación básica. Los críticos de las estrategias de “la Educación para todos” ponen hoy el foco en la calidad y está bien que lo pongan, pero de todas maneras no deberíamos olvidar que una cosa es tener a los chicos dentro de la escuela y otra cosa es tenerlos afuera. Y cuando el desafío educativo se traslada adentro de la escuela es un gran factor de estrés para los docentes, pero también es un gran factor de alegría para la sociedad.
–Aunque los docentes dicen que los chicos están dentro de la escuela, pero no cumplen el proceso pedagógico...
–Pero esto remite a la propia estructuración del sistema educativo argentino. Fue un sistema segmentado en su diseño, y en el que la educación básica para educar al soberano era para todos y había un claro corte elitista entre los que terminaban con la primaria completa y los que pasaban al secundario. La reforma educativa transformó esta estructura yevidentemente hay problemas dentro de la escuela. Pero la cuestión de si la escuela se convirtió en un aguantadero, como dicen los más críticos, es una cuestión que debe ser revisada desde el punto de vista de las instituciones sociales y también la escuela, y para mi gusto sin que parezca violento, la escuela fue bastante inercial en cuanto a los cambios que se produjeron.
–Esto, ¿qué quiere decir?
–Que aceptó la absorción de cientos de miles de chicos más y no avanzó en la producción de cambios en su estructura interna. Por eso uno de los capítulos del libro, que cuenta cómo llegan los chicos, describe una institución escolar que mutó poco en su capacidad de registro y de generación de modificaciones institucionales que les permitieran abordar mejor los problemas educativos de estos chicos. También tenemos que decir que se desplomó el conocimiento de nuestros docentes, es decir que, confrontando con la revolución del conocimiento de los ‘80 y los ‘90, también hay que mirar a los distintos sujetos de la acción pedagógica. Y el docente que podría proveer una enseñanza universalista, aquella que se consideraba de calidad cuando éramos chicos, hoy tiene dificultades para estar al día de los cambios en el mundo. Y en el mundo del conocimiento, tiene dificultades para competir con el enorme atractivo de los medios de comunicación de masas, para brindar esa educación que ellos mismos les reclaman a esa escuela que se supondría que no está cumpliendo bien con sus objetivos básicos de educar de manera integral. De todas maneras, el gran problema político de los ‘90 fue que esta demanda de la población por la ampliación de la cobertura educativa coincidió con algunas orientaciones de los organismos multilaterales de crédito. Esto produjo una confrontación bastante maniquea. En la medida en que el Banco Mundial coincidía con las estrategias de fortalecimiento de la educación básica, pasó a ser negativa para algunos sectores. Aunque, por otro lado, las provincias que más avanzaron en la implementación, como la de Buenos Aires, mostraban avidez de padres y chicos por ser escolarizados. Pero acá se produjo un encuentro que fue leído por nuestra sociedad de manera bastante maniquea.
–De hecho, coincidieron los procesos de ajuste estructural de la mano de los organismos de crédito con la ampliación de los años de educación obligatoria...
–Que ellos plantearan ampliar, para generar mejores condiciones de capital humano, y se olvidaran de la dimensión de ciudadanía, me parece que no inhabilita el proceso. Porque nosotros lo tomamos pensando tanto en el mejoramiento de las condiciones de capital humano como de ciudadanía. Por eso la pregunta que inspira esta investigación comparativa latinoamericana, que incluye a Chile, Colombia, Perú y la Argentina, estuvo centrada en la idea de pensar las cosas al revés. Durante un período, el Banco Mundial se preguntaba cuánta educación hacía falta para mejorar la equidad, y en el paper que dio lugar a esa investigación de Juan Carlos Tedesco se planteaba la pregunta inversa: ¿cuánta equidad haría falta para mejorar la educación? Esto, aun desde el punto de vista del proceso de análisis, constituye una contribución bastante significativa en el sentido de que, si se pone en el marco lógico explícito, la idea de que la educación sea una variable independiente que determina otros procesos es una idea que hace años sabemos que en la educación funciona como una variable interviniente. De todas maneras, invertir la pregunta y pensar lo que plantea Daniel Filmus en su comentario del libro –o plantea de manera encapsulada–: ¿cómo hubiera sido la educación si las condiciones de equidad en lugar de empeorar hubieran mejorado? A lo mejor no tendríamos 2.700.000 chicos más en la escuela sino que tendríamos 4 millones y con niveles de calidad superiores. La trampa por la que no nos debemos dejar llevar es pensar el funcionamiento de la educación de manera unilateral o al margen de las condiciones sociales.
–¿Cuál es el margen que tiene la escuela para poder modificar o ayudar a ese sujeto que viene condicionado por el contexto social?
–Viene limitado, pero viene con condiciones. Creo que, como dice Emilio Tenti, “la escuela todavía puede”. Es cierto que la escuela sola no puede, como él dice. Lo que llama la atención de esta investigación es cierta soledad de la institución escolar, pero que no es sólo soledad hacia adentro de ella sino también hacia afuera. Tiene dificultades para movilizar a la sociedad en el sentido de que cuando hay una sociedad como la de hoy, en la que sólo el 48 por ciento de la población está por arriba de la línea de pobreza, es decir que más de la mitad son pobres, resulta difícil que la escuela tenga capacidad para movilizar a una sociedad que está desplomada, que está implosionada, en la cual la estructura social ha mutado de un país integrador a un país casi dual. En esas condiciones resulta difícil movilizar a la opinión pública. Pero no veo otro camino que no sea el de recuperar la esperanza en la escuela sabiendo que puede, pero que sola no puede. Esto supone múltiples estrategias, que movilicen a los padres, que la escuela reflexione sobre sí misma acerca de que está recibiendo a los chicos pobres, supone también el realismo de pensar como lo piensa un investigador español: que una escuela que recibe chicos cada vez más pobres es una escuela que se coloca en una situación estructural de que su desempeño caiga; no es lo mismo trabajar en una escuela con chicos que llegan en el marco de un proceso de selectividad social que genera condiciones para que les vaya bien que recibir a chicos cuyo perfil es más cercano al de estos sectores desplomados de la sociedad. Estas son cuestiones que la escuela debe plantearse para recuperar su productividad, su entusiasmo y su alegría de seguir enseñando.
–Usted hace hincapié en un estudio que realizó Beatriz Bello con respecto a la reacción de los docentes ante las políticas de becas en la provincia de Buenos Aires: algunos sostienen que los pobres están adentro de la escuela y desestructuran el normal funcionamiento de la institución...
–Exactamente, los pobres están adentro de la escuela y eso que es un motivo de alegría y satisfacción es, para otros, la introducción de un ruido que rompe el mecanismo de selectividad siempre un poco hipócrita, porque incluso los sectores populares decían que la escuela media no es para todos.
–La escuela es el lugar de lo público por definición. ¿Y en qué medida este lugar está en riesgo?
–La escuela es la primera institución a la que los chicos entran después de salir de la familia y esta institución tiene sus reglas, sus puntos de vista, sus procedimientos los sacan de la particularidad del clima familiar para colocarlos en un sistema de reglas y en esa medida la escuela sigue siendo espacio de lo público. Pero, ¿podés construir un público distinto del resto de la sociedad? Este es el desafío de la escuela en un contexto que está básicamente caracterizado por la cultura de la noción del bien común como el efecto deletéreo de todos estos procesos de desigualdad de la década de los ‘90. Cuando mi generación, que viene de la Argentina integrada, se tenía que posicionar frente a un hecho público o privado, no tenía ninguna duda de cuál era el bien; esta noción de bien común hoy se ha roto por el desplome de la crisis, por los particularismos, por la ideología neoliberal y esto también afecta a la escuela. Cuando hay sectores que consideran el ingreso de chicos becados como un ruido y no como un factor que a futuro va a favorecer la integración social, humana y nacional de los chicos, me parece que está el tema de la ruptura del bien común.
–Usted plantea el debate sobre políticas de equidad o igualdad y las críticas que se les hacen a las políticas compensatorias. A la luz de los resultados que ha tenido la aplicación del Plan Social, que fue la política compensatoria más extendida de los ‘90, ¿cómo evalúa los resultados de esa política dentro de la escuela?
–Creo que no sólo el Plan Social sino los programas de becas incidieron. Cuando yo era directora de Planeamiento en la provincia de Buenos Aires, hicimos un estudio en el que analizábamos las tasas de escolarización y era clarísimo: con becas, en 5 años, las tasas de escolarización de los más pobres llegaban a igualar las tasas de escolarización de los más ricos. Las tasas de escolarización del decil 1, 2 y 3 de ingresos llegaban a igualar las de los deciles 8, 9 y 10. En cinco años tenías el equivalente de una revolución educativa y el Plan Social también contribuyó a generar factores de retención para que los chicos aprendieran mejor. La mayoría de los estudios de calidad educativa asocian la cuestión de los resultados con características de infraestructura de la escuela, disponibilidad de libros, así que ahí hay una operatoria muy direccional sobre aquellos factores que los estudios sobre calidad identifican sobre los que inciden en mejores resultados. Aunque la equidad fue víctima del debate con el Banco Mundial, y esto se ve en la reforma constitucional del ‘94, parece razonable que las políticas no deban interpelar a chicos que se supone que el guardapolvo blanco hace iguales cuando en verdad los niveles de desigualdad ya no pueden atenuarse. Si estas políticas de equidad educativa se hubieran plasmado en un contexto en el cual las tendencias regresivas de la distribución de la riqueza no hubieran tenido las características que tuvieron, tendríamos más chicos en la escuela, mejor calidad de aprendizaje.
–Pero también las políticas de equidad fueron víctimas de los ajustes.
–Por dos vías, por la restricción presupuestaria y porque en la medida en que con los ajustes se hundían los hogares, el chico recibía el doble impacto de la política por el lado de la restricción presupuestaria pública y por el lado del empeoramiento de las condiciones de vida de los hogares. Pero también lo recibía por la implementación de una cosmovisión en la cual cada vez más el destino que cada uno tenía en relación con un servicio público era cuestión de cada uno. Esto es lo más grave de la herencia que dejó el neoliberalismo. Fueron acosados por una sociedad que fue cambiando su imaginario del progreso del esfuerzo, del sacrificio, a la vida fácil de que el éxito dependía de un golpe de esfuerzo.
–Para algunos, las políticas compensatorias funcionan como paliativos del ajuste estructural pero, al mismo tiempo, legitiman ese proceso.
–Hay que ver caso por caso. Si son políticas focalizadas que identifican poblaciones que tienen carencias críticas y concentran recursos para un abordaje integral de esas carencias, ese diagnóstico puede ser resultado del ajuste estructural, pero la estrategia responde adecuadamente a las formas en que se diagnostica el problema. Uno de los problemas en la Argentina es la imposibilidad de pensar saliendo del blanco y negro. El banco dice equidad, entonces la equidad es mala; el banco sostiene la educación básica, entonces –aunque coincidan– es mala. Es una manera primitiva de pensar.
–¿Cómo cree que puede evolucionar la función de la escuela en una sociedad tan fragmentada?
–La población sigue teniendo esperanza en la educación como para salir del pozo. En el programa de Jefes y Jefas de Hogar, muchas de las contraprestaciones se introducen en actividades de capacitación o de terminación del ciclo escolar. Ahora está en discusión el perfil de la nueva sociedad que va a tener un alto componente de la valoración del acceso a los servicios educativos. Hay un destino nacional que está en juego, entre los cartoneros hay tipos entre los cuales pesa el nivel educativo, tienen los siete años de educación básica seguro y tal vez once, por su articulación del lenguaje. Si esta situación se cronifica, y todos en este Gobierno esperamos que no, es probable que decaiga el interés en la educación.
–Usted analiza las nuevas formas de autonomía escolar que aparecen y lo que significan: escuelas autogestionadas, escuelas charter. ¿Eso puede contribuir a una mayor cohesión o al contrario?
–No es ni blanco ni negro; la búsqueda de formas de autonomía escolar es importante como las formas de autonomía institucional que no impliquen anomia ni renunciar a la actividad indelegable del Estado de atender la educación en tanto forme un paquete de derechos humanos. Pero también me preocupa que livianamente se introduce cierta ortodoxia neoliberal en nuestras vidas. El neoliberalismo perdió la batalla socioeconómica y ahora va por la batalla cultural y quiere encarar por el lado de la atomización y disgregación de las relaciones personales y las iniciativas de nuestras formas de organización escolar son experiencias que no ponen en cuestión la responsabilidad indelegable del Estado está muy bien. En Estados Unidos hay movimientos de padres que quieren retomar la educación al interior del hogar; si esto es un camino a la utopía autogestionaria con el Estado como telón de fondo, bien; si esto es una fuga hacia el pasado que nos remite a formas de distribución de los saberes o al acoso a la institución escolar al estilo siglo XIX, no. Está presente la tensión de buscar formas institucionales que rompan con esta escuela que ofrece un producto homogéneo a chicos que ya son muy distintos, esto es bueno; si la búsqueda de esta ruptura de homogeneidad es para volver atrás, esto no. Depende de cómo las fuerzas sociales procesan sus experiencias. Con los resultados de una década de pensamiento único neoliberal, son muy pocos los que son capaces de decir que esta sociedad es mejor que a comienzos de los ‘90. Por la concentración de la pobreza, desocupación y disgregación espacial. Es otro tema que tiene que ver con el rol de la escuela como institución pública en un conjunto de instituciones públicas: es uno de los pocos espacios que quedan. Hoy, el Conurbano es un archipiélago de countries con habitantes privilegiados, lugares a los que está vedado el acceso a los simples mortales. Eso también redimensiona el valor de la escuela.