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A esta altura del año, ¿para qué hablar de la que se denomina violencia escolar? He reflexionado reiteradamente con docentes de distintos niveles y dada la trascendencia que le adjudican a la influencia de la tevé arriesgo algunas tesis, provisionalmente dogmáticas. En la relación escuela/violencia existen diversos problemas que se articulan entre sí en forma de red. Los nudos que permiten entretejer esta red se movilizan y autocrean de acuerdo con lógicas disímiles, una de cuyas características es que funcionan al mismo tiempo.
Por una parte la lógica de quienes estudiamos el tema, por otra la lógica (múltiple y diversa) que se utiliza en los medios, y por otro lado los chicos. En el borde, en equilibrio inestable, la escuela. (El equilibrio inestable es una forma de equilibrio y no de desorden.)
Al anudar determinados sectores de la red, somos actores de esta problemática en tanto sostenemos aquellos programas de tevé que luego definimos como perniciosos. Este punto es estructurante: ¿cuánto pesamos nosotros en la construcción de la relación medios-violencia escolar? Dada la categorización de violencia estructural, diversa de la coyuntural, somos nosotros quienes actuamos en el nivel estructurante; mientras, la violencia en la escuela –protagonizada por los chicos– es coyuntural, aleatoria y constituye un fenómeno mediante el cual los más chicos se integran en la violencia gestada por otros, aportando sus posibilidades.
En cuanto a las reacciones de los alumnos considerados “los violentos” o “los difíciles” inferimos que la reiteración del arma en el aula está asociada a la cotidianidad del arma en la pantalla, como dato de lo que es y puede ser. Sin embargo, nutrida cantidad de chicos diferencia entre lo que ve en la pantalla y lo que corresponde hacer y no elige llevar un arma, o cualquier otra índole de desafuero. Pero si el grupo de pares pauta la acción violenta como algo admirable sin que alguno de los chicos ejerza la oposición, la tendencia grupal admirativa del héroe violento arriesga convocar al niño que inicialmente no tenía intención de adherir.

En cuanto a la tevé
La habilidad reside en que los programas siempre incluyen algún personaje con el que se ensaya –vía seducción inicial– un comienzo de identificación (mecanismo complejo que reclama distintos momentos para ejercitarlo). El efecto dramático que produce esa sintonía con lo que se ve en pantalla está regulado por el interés y entretenimiento que genera. Dicho interés se acompasa y ordena psíquicamente debido al corte en trozos, las porciones que van sucediéndose secuencialmente según la modalidad de las series. Lo que sucede en un horario es interrumpido para continuar al día siguiente. O bien la serialidad se instituye mediante los cortes en el mismo programa de modo que no falte el suspenso. Y la fascinación que el mismo produce.
Mecanismo que adquiere particular vigencia en los procesos identificatorios que incorporan los ritmos de los hechos que los actores protagonizan. Fenómenos que no dependen exclusivamente de lo que los medios producen sino del momento evolutivo en el que se encuentra el niño y de su capacidad y selección identificatoria.

La escuela en un margen de equilibrio inestable
La escuela constituye un marco social donde se desarrollan procesos sociales regulados por el sistema de normas que la docencia propone, y por sus características institucionales. Entre estos procesos sociales, las narrativas e iconos que la tevé propone se insertan como educación informal cuyos efectos se transparentan, por ejemplo, en los fenómenos de consumismo. Las publicidades propiciadas por la tevé –ausente la decisión parental que es la que puede decir si o no a la compra– deciden qué juguetes y qué golosinas adquirir. Del mismo modo, las creencias acerca de las prácticas y las identidades sexuales seleccionadas mediante la burla, los prejuicios y la discriminación coadyuvan en la formación de actitudes derivadas de las creencias que determinados programas proponen.
Estas prácticas que provienen de los programas de tevé están asociadas a los sistemas simbólicos que se entrelazan, según quien cada chico sea, con las pautas escolares. Los procesos sociales que se desarrollan en la escuela alternan, se trenzan y sujetan o se desactivan según sean las pautas que la institución ofrece, impone o equilibra. Por su parte y en relación con lo anterior, los procesos sociales que los programas de tevé propician suelen incluir valores antagónicos en relación con los que propugna la escuela. Estos ya no están sostenidos por la estima y el respeto de las familias. Por el contrario, la escuela es eje de las críticas familiares y sociales. Entre tales descalificaciones, las injerencias de las pautas que los medios aportan lejos de valorizar la escuela, la cachetean permanentemente, quizá sin intención consciente de ello.
Entonces, en la escuela convergen los procesos sociales que introducen los adultos extraescolares más, en oportunidades, los docentes, junto con las relaciones entre los chicos y el modo que cada uno procesa los estímulos que la tevé le aporta; estos tres niveles componen un campo que adviene a la calidad de escenario capaz de abarcar las violencias aprendidas, subjetivizados según la historia personal de cada chico.

Tóxicos e inundaciones
La violencia que los alumnos desatan puede buscar alivio y satisfacción respecto de las tensiones tóxicas que los acompañan o impregnan, así como prestigio antes sus compañeros. La escuela, escenario privilegiado de procesos sociales que en ella se tramitan, está inundada por la toxicidad que emana la red donde se anudan tales procesos. Entre ellos determinados programas de tevé, son nudos en su sentido de atadura que sujeta a quienes son lo suficientemente vulnerables como para mantenerse enlazados en la idealización, imitación, identificación, copia y asimilación de violencias que despiertan anhelos de probar sus efectos.
Los programas de tevé que introducen disrupciones respecto de pautas convencionales (ataques a las autoridades, parejas que viven juntas sin casarse, y otras) y contingencias (hechos importantes que desaparecen rápidamente de la pantalla, personas que son tratadas como parte de una serie) constituyen un fenómeno epocal. Corresponde preguntarnos si estas características –que expongo de manera reducida– ¿contribuyen a las respuestas desorbitadas que no deberían extrañarnos en tanto y cuanto generan estallidos de alivio, aunque sea pasajero y al mismo tiempo convocan culpas?
Culpabilizar a la tevé por la violencia que se desata en algunas escuelas constituye una simplificación fascista, dado que nuestro modo de vida está, en general, signado por violencias innombrables; pero responsabilizar a quienes producen o compran determinados programas propiciando el incremento de excesos y la pérdida del cuidado que recíprocamente nos debemos es una antipática obligación pendiente. Que no tiene que ver con la censura, sino con los cambios que la currícula escolar precisa y con la sustitución del asombro escandalizado “¡qué barbaridad las cosas que hacen los chicos!” por la toma de decisiones frente a las políticas que saturan con programas que no necesariamente son los que toda la comunidad elegiría.
La violencia en las escuelas, fenómeno reconocido en Occidente, desborda nuestras hipótesis habituales, nos presenta desde otras perspectivas vitales a estos sujetos que denominamos niños y nos advierte que somos incapaces de reconocer la resistencia que estas violencias significan, buscando inscribirse en un mundo que no es el que les ofrecemos.

* Algunos puntos de este artículo fueron expuestos, por invitación, en la Jornada Pública de la Academia Nacional de Educación el 16 de noviembre de 2005. www.evagiberti.com